Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
Николай Вессель, Михаил Бернштейн и Борис Райков против ажиотажных педагогических новационщиков, ищите в: http://ztnen.livejournal.com/4336.html
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
Вессель Николай Христианович 1834-1906 против школьных мастерских http://zt1.narod.ru/doc/Vessel-o-masterskih.doc.
Важное для потенциальных практиков интернатных учреждений: http://zt1.narod.ru/metodika.htm.
Обязательно посмотрите и http://zt1.narod.ru/doc/prorabotka-natur.doc : Учение о педагогике проработки натур.
Гётц Хиллиг (HILLIG Goetz). - Проект по созданию полного собрания сочинений А.С. Макаренко на профессиональном компакт-диске http://zt1.narod.ru/hillig-3.htm.
| На любом поприще и в любой профессии никуда не годен работник, если он без царя в голове. | На данное время в педагогике и в любой социальной сфере никуда не годен работник и/или литератор, если он без А.С. Макаренко в голове, см. прежде всего Мой былой ЖЖ |
С одного ЖЖ. - Зиновий ничего так пишет. Что ни пост - кладезь (обойдемся без уточнения чего). Если бы я еще могла его [ http://ztnen.livejournal.com ]
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
читать, а то ж невозможно. Вешает браузеры. ZT. Mozilla Firefox не вешает.
| Некий 30-летний поэт Вася Пупкин как-то после дождичка в четверг авторски сочинил стихотворение о любви. На века и тысячелетия вперед. Закрыл тему. | Некий 30-летний бродячий проповедник Иисус Христос тоже как-то после дождичка в четверг авторски сочинил этическую систему, содержащую, по его мнению, все необходимое и достаточное на любые и всяческие социально-экономические обстоятельства. На века и тысячелетия вперед. Закрыл тему. |
Важно- всё- предваряющий файл http://zt1.narod.ru/5-punktv.htm - ZT-разбор пяти главных настояний А.С. Макаренко.
Посмотреть. - Слуцкина П., Карпова Л. и Макеева А. Влияние уроков труда на работоспособность школьника и место их в режиме учебного дня. «За коммунистическое просвещение ИПО», Иваново, 1933, № 17—18, стр. 9-26.
Вессель Николай Христианович 1834-1906. Профессиональные школы и обучение ремеслами. СПб. 1881 г. Издание ж. «Семья и Школа». РНБ 18.161.2.150. (ZT. Даю недословные и разрозненные фрагменты). Н.Х. Вессель настаивает: школа с мастерскою несоединима, научить в школе ремеслу настоящим образом вообще нельзя и еще более ошибочно вести обучение ремеслам одновременно с общим научным образованием, - % овладевающих ремеслом – мизерный, подавляющий же итог - только одна рассеянность. Большинство специалистов решительно за обучение ремеслам у хозяев ремесленных заведений .. Г. Ганаузек приходит следующему заключительному выводу: Промышленная школа должна быть специальною школою (Fachschule), в которой сообщаются необходимые научные прикладные сведения и обучают промышленному рисованию и черчению, соответственно специальному назначению школы. Занятия в существующих при некоторых школах учебных мастерских ничему практическому не научают, а только отнимают время от занятий науками и рассеивают учащихся. Кроме своей бесполезности именно в практическом отношении, учебные мастерские и стоят еще очень дорого .. Вывод: школа с мастерскою несоединима .. Сам Песталоцци, после различных и продолжительных опытов, пришел к убеждению, что начальная народная школа должна сообщать только одно элементарное общее образование и что школа с мастерской несоединима .. Центральный комитет „Британского общества" признал правильное и полезное обучение ремеслам в начальных школах неосуществимым .. Обучение ремеслам в начальных школах "Британского общества" отменяется, как оказавшееся не только совершенно бесполезным, но даже вредным .. Сироты и бедные ученики, по окончании общего элементарного обучения в школах общества, будут помещаемы, на средства его, к мастерам и хозяевам ремесленных заведений для обучения ремеслам .. После 15-ти-летнего опыта, потребовавшего весьма значительных денежных пожертвований и нравственных усилий, обучение ремеслам в начальных школах в Англии и Шотландии было прекращено, потому что оно оказалось не только совершенно бесполезным, но даже положительно вредным .. Пруссия. Увлечение ремесленным обучением в начальных школах было почти столь же сильно, как в Англии, и результаты вышли такие же. Соединение общего образования с промышленным, специальным сказалось в прямой ущерб: учащиеся не получали никакого основательного общего образования и не приобретали никаких основательных специальных познаний и, вдобавок к этому, приучались еще к рассеянности вследствие многопредметности курса, так что становились совершенно не способными к серьезному, сосредоточенному мышлению и труду. Словом, утилитарные или профессиональные реальные училища оказались на деле совершенно несостоятельными, и их приходилось закрыть или надо было устроить иначе. (ZT. Всё это как бы против Гр.Фед. Гринько в 1918-20 в его споре с Москвой и против Гр.Макс. Кубракова в его споре с господствующим в 1980-е гг. мнением ?) .. В Пруссии королевское повеление об учреждении в больших городах воскресных и праздничных профессиональных школ, посещение которых сделано было обязательным для всех ремесленных учеников и взрослых рабочих. (ZT. О некоем подобие этому, условно говоря, в повести Натальи Гирей "68 параллель" ("Литературный современник", Ленинград, 1937,4,5 http://zt1.narod.ru/winrar/68-girey-01.zip ; http://zt1.narod.ru/winrar/68-girey-02.zip). В этих школах обучали, главным образом, рисованию, черчению и моделированию, в применении к различным ремеслам и мастерствам, арифметикой и письму .. Промышленные школы стали быстро распространяться .. (Что преподавалось) .. ZT. Вообще, всю данную брошюру Н.Х. Весселя, кроме, пожалуй, предисловия, стоит отсканировать с распознанием, вычитать и повесить в интернете...
Антология пед. мысли России 18 в. М.1985 РНБ 86-5/2921 Гр. Ник. Теплов (1711-1779). Из: "Генеральный план гимназий или государственных училищ". Полнее см. в: Материалы для истории учебных реформ в России в 18-19 вв. /Сост. С.В. Рождественский. СПБ.1910. Приложение.
...Разделение детей на разные классы (ZT. "локализация" по возрасту) по разности лет. (ZT. Но, расширяя область действия принципа локализации), надобно теперь представить разделение самих училищ
по разности знания и намерений учащихся...
чтобы в каждой губернии соответствующая гимназия была учреждена...
В иной больше дворян числом, которые чаятельно преимущественно имеют склонность определять детей своих на военную и статскую службу.
В другой больше купцов и разночинцев, которые пожелают употребить детей своих в коммерции или изберут для них звание ученых людей.
И так,
для избежания беспорядочного учения (ежели обучать в одном училище детей, назначенных к разному званию и роду жития),
представляются здесь 4 рода училищ, разными наименованиями различенных, а именно:
училища для ученых людей (гимназии),
военные,
гражданские
и купеческие.
Эти 4 рода школ будут разделены по губерниям по воле Ея Имп. Вел. и смотря на то,
где каких жителей больше (с.214).
Фаддей Булгарин 1789-1859. ВОСПОМИНАНИЯ М.2001 .. Со стр.622 низ. 1808, 1809 и 1810 годы доставят будущему историку России весьма важные материалы. В эти годы утверждены многие существенные преобразования в государственном управлении, составлялось предположение о новом государственном устройстве, и делались попытки для приведения в исполнение некоторых частей нового предположения. Эти три года были также переходным временем к новой системе, которая наконец изменила весьма многое из прежнего и затерла даже его следы. Император Александр, воцарившись в первом цвете молодости, намеревался осуществить все, что внушали ему теплое юношеское чувство и светлый ум, образованный гениальною Екатериною. Желая развить все силы России, распространить ее могущество, создать и упрочить ее благосостояние твердым государственным законом, император Александр начал преобразования с народного воспитания, важнейшей части государственного управления, основания народного счастья и богатства, источника славы престола и отечества. - Только просвещенные народы могут понимать, хранить и исполнять законы; только люди, знакомые с науками, могут возвысить промышленность и земледелие; только люди образованные, постигающие цену добра, могут чувствовать истинную любовь и преданность за оказываемые им благодеяния. Основав Министерство просвещения, государь учредил при нем главное правление училищ. Теперь немногим известно, что это управление учреждено на правилах, на которых основывалась в последнее время бывшей Польши воспитательная комиссия (Kommissya Edukacyna). Это было единственное учреждение прежней Польши, перешедшее после падения ее в живое государство. Князь Адам Чарторийский, граф Северин-Потоцкий и ученый Фаддей Чацкий были первыми составителями проекта об устройстве главного правления училищ. Членами его долженствовали быть попечители университетов и все известные ученые и педагоги, под председательством министра просвещения. Главное правление училищ долженствовало рассматривать учебные книги, программы курсов и наблюдать за исполнением всех предположений посредством своих визитаторов. Для приведения народного воспитания в систему и сообщения ему полноты единства и постепенности оно имело четыре последовательных отдела: школы приходские, школы уездные, гимназии и университеты. Тогда во всей России был только один Московский университет и одна высшая школа в Вильне, носившая название “Академия” (основанная в 1599 году) и долгое время управляемая иезуитами. Император Александр основал университеты в Харькове, в Казани, в Дерпте (в 1804 году), и дал новое устройство Виленской академии (1803 года), переименовав ее в университет. Предполагалось учредить университеты в Киеве, Устилуге и Тобольске; но как при таком быстром распространении народного воспитания требовалось множество способных людей и педагогов, а в них был недостаток, то в то же время учрежден в Петербурге (1804 года) Педагогический институт для образования русских профессоров и учителей. Между тем их выписывали из Германии и преимущественно из Венгрии и Австрийской Галиции из племени карпато-россов. В каждом губернском городе учреждена была гимназия, а в губернских и уездных городах - уездные училища; при каждой приходской церкви долженствовала быть приходская школа, в которых обучали русской грамоте, арифметике, религии и нравственной науке.Умножено число военно-учебных заведений, и внутри государства учреждены кадетские корпуса. Основаны специальные учебные заведения, как-то: Институт путей сообщения, Кораблестроительные училища, Коммерческая гимназия в Таганроге и т.п. Духовные академии получили преобразования. К тридцати семи существовавшим семинариям прибавлены семьдесят три духовные училища. Все духовных школы поручены комиссии духовных училищ, основанной на тех же правилах, как и главное правление училищ. Одним словом, преобразование и распространение народного воспитания шло быстро, сильно и усердно, и только недостаток профессоров и учителей замедлял его ход и успехи. К концу 1810 года все новые учреждения были уже в действии. Этот высокий порыв государя императора нашел сочувствие в сердцах русских. Граф Безбородко учредил на свой счет высшее училище в Нежине (ныне лицей), а знаменитый патриот Демидов, пожертвовав сперва 500 000 рублей в пользу училищ, предоставил еще миллион рублей на заведение высшего училища в Ярославле (ныне лицей). Московское купечество основало на свой счет коммерческие училище; дворянство губерний Киевской, Подольской и Волынской учредило на своем иждивении Кременецкий лицей, и кроме того, дворянство Киевской губернии пожертвовало для подобной же цели 500 000 рублей. Дворянство Слободско-Украинской (ныне Харьковской) губернии принесло в жертву 400 000 рублей, а купечество ее 300 000 рублей для Харьковского университета.Тульское дворянство учредило на своем иждивении Кадетский корпус, а Г.Неплюев основал Военное училище в Оренбурге. Умалчиваю о меньших пожертвованиях. Давали что могли - и деньги, и книги, и дома под училища…
Любопытный экскурс Николая Григорьевича Казанского в прошлое русской школы эпохи министерства Дмитрия Андреевича Толстого [1823-1889] и около [ + после ] того.
ИНСТИТУТ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ, СЕССИЯ ПО ВОПРОСУ ВОСПИТАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ. 26-го марта 1939 года.
Товарищи, в повестке дня сессии следующие вопросы: 1. Вопросы воспитания дисциплины в дореволюционной русской педагогике и школе. Доклад профессора [Н.Г.] Казанского.
ZT. Казанский Николай Григорьевич - это, вероятнее всего, специалист по вопросам обучения и воспитания в начальных классах советской школы, работник Ленингр. гос. пед. института им. А.И. Герцена. Био-библиографические данные о нём следует запрашивать в указанном институте.
2. Воспитание сознательной дисциплины в советской школе - доклад доцента т. Раскина. 3. Приучение к дисциплине в первых и вторых классах - сообщение учительницы 21 школы петроградского района т. Адриановой. И аналогичное сообщение по 5 и 7 классам учительницы 14 школы Приморского р-на т. Старкиной. Затем, в результате заслушанных сообщений - обмен мнений. Какие будут замечания к повестке дня. (Нет) Слово предоставляется проф. [Николаю Григорьевичу] Казанскому.
Проф. [Н.Г.] КАЗАНСКИЙ. Я кратко остановлюсь на тех основных направлениях в понимании и подходе к решению вопросов дисциплины, которые сложились в 1860-е годы. Прежде всего, товарищи, 1860-е годы в наследство получили ту точку зрения на вопросы воспитания дисциплины, которая давно уже сложилась и укрепилась в России и особенно ярко выразилась в той системе воспитания дисциплины, которая характеризует период царствования Николая I - это дисциплина... это дисциплина безусловного повиновения, дисциплина приказания, дисциплина беспрекословного выполнения этих приказаний. Это - крепостническая дисциплина, которая без боя не шла с исторической сцены. И мы видим, что даже в период подъема педагогического движения конца 1850-х, начала 1860-х годов сторонники этой дисциплины не только не сходят со сцены, но и выступают с теоретическими работами, в которых стремятся обосновать эту точку зрения, - дисциплины безусловного повиновения. Я коротко остановлюсь на известном в свое время Миллере-Красовском, окончившем Петербургский Университет со степенью кандидата и работавшем в качестве учителя в Смольнинском ин-те.
ZT. Конспект его кн. где-то в моих тетрадях. Миллер-Красовский Н.А. Основные вопросы воспитания. 1859. - [ZT. некая у Красовского макаренковская мысль о значении тона голоса]. От краткого и от протяжного ударения на гласные буквы зависит характеристика слова. Так напр., "иди сюда" - может обозначать самые разнообразные оттенки наших чувств; величайшее различие будет между "иди сюда", сказанное госпожою служанке и матери своему дитяти, когда она завидела к/л опасность для ребенка.
ZT. Как бы библиографию скандала вокруг кн. Красовского см. : Курочкин Вас Ст. М.1957 с.670-1. Тут и "Быль", с.508-10. Всюду была перепечатана или пересказана "быль" о "благоразумном" наставнике и "осторожной оплеухе". Реакция самого Миллера-Красовского - в "Северная пчела" 1859,142 (не видел), и может быть еще где-то.
КАЗАНСКИЙ. - Этот теоретик [Миллер-Красовский] считал, что основным принципом воспитания должно быть безусловное повиновение. Школа должна строиться на положении - "исполняй и не рассуждай". Причем, это "не рассуждай" с особой силой подчеркивает Миллер-Красовский, указывая на основную, по его мнению, ошибку, которую допускают педагоги в школе или семья. Некоторые родители или педагоги пытаются иногда приказание, которое они дают детям, сопровождать доводами, убеждениями и пр. В этом, де, заключается величайший порок этой системы воспитания. В самом деле, говорит он [Миллер-Красовский], - если вы сопровождаете свое приказание убеждением в необходимости его выполнить, подтверждаете доводами и аргументами, то ребенок слушает не ваши приказания, а доводы и рассуждения, а это значит, что он начинает выходить из подчинения и рассуждать. В этом, де, и заключается величайший порок этой воспитательной системы. - Никаких рассуждений, доводов, убеждений. Приказание должно быть выполнено без всяких рассуждений. Естественны и выводы, которые вытекают из этой системы. В дальнейшем изложении своей теории Миллер-Красовский критикует существующий метод воздействия на не слушающихся учащихся, и считает, что такие меры как карцер, розги - не удовлетворяют. Самым лучшим способом является пощечина, которая должна быть сейчас же дана учащемуся, как только он не выполнит приказания. Эта теория говорит сама за себя. Наиболее передовые представители педагогической мысли этого периода, естественно, выступали против этой теории безусловного повиновения, но и в их отношении к этой теории были некоторые оттенки, на которых я остановлюсь. Прежде всего, это была критика со стороны либеральных педагогов, представителем которых был Пирогов [Николай Иванович 1810-1881].
ZT. См. моё: К юбилею Н.И. Пирогова в 2010 году. - http://zt1.narod.ru/winrar/Pirogov-N-I.rar.
Н.Г. Казанский продолжает. - Он [Пирогов Н.И.] был против телесных наказаний, но он не решался выступить против той системы, которая сложилась в целом. Когда он был назначен попечителем Одесского, а потом и Киевского учебного округа, он решил, что необходимо внести целый ряд изменений. В каком направлении, по мнению Пирогова, должны идти эти изменения? ... Чтобы понять рассуждения Пирогова, необходимо несколько предварительных замечаний. В тех правилах, которые были им изданы в Киевском учебном округе, в вводной записке к этим правилам, он (Пирогов) пишет, что в отношении к воспитанию может существовать три начала. Первое, - начало, вытекающее из призвания. Это удел, говорит он, небольшого количества родителей и только избранных педагогов. Редко можно наблюдать, - утверждает Пирогов, - чтобы воспитатель по призванию вел свою воспитательскую работу. В большинстве случаев и почти всегда в школе существует другое начало (второе) - административное. Это административное начало определяется тем, что воспитатель действует не по каким-то внутренним глубоким убеждениям, а он действует по предписанию и постановлению начальства. Есть еще третье, говорит Пирогов, начало - это начало спекулятивное, когда воспитатель действует, руководствуясь не внутренними убеждениями, не точным выполнением предначертаний или постановлений начальства, а когда воспитатель руководствуется своей выгодой, действует так, как ему в данном случае выгоднее. Ни первое, ни последнее начало, говорит Пирогов, не может быть положено в основу системы воспитательной работы. Остается одно - именно административное начало, т.е. предписание и постановление начальства. Не входя в рассмотрение, худо ли, хорошо ли, что административное начало преобладает в большинстве наших учебных заведений, и принимая это как факт, я, - продолжал Пирогов, - полагаю, что при таком состоянии дела нужно, по крайней мере, извлечь всё хорошее из этого начала, и приспособить его как можно лучше к воспитанию вверенного нам юношества. Вот это стремление - исходить из того, что уже есть, т.е. из крепостнической, по существу, дисциплины, и приспособить её как можно лучше к воспитанию вверенного юношества, характеризует ту линию, которую занимали либеральные педагоги вообще. Пирогов так и говорит: "Мы не принимаем на себя роль реформаторов, мы нисколько не хотим наши правила положить основанием новой системы воспитания. Мы ставим вопрос ограниченно, мы хотим только регулировать систему известных употребительных наказаний в нашей школе, применяясь к существующему порядку вещей". Что же хочет сделать Пирогов? - Он хочет внести в существующую систему некоторую гуманность, некоторый порядок, по возможности регулировать тот произвол, который имеет место в школе. А будучи попечителем Киевского учебного округа и собирая материал, характеризующий воспитательные мероприятия в школе, Пирогов получил следующую картину: он увидел, что в каждой гимназии воспитатели действуют по-своему. Так например, что касается применения телесных наказаний, картина оказалась следующей: скажем, в Киевской гимназии, где 200 учащихся, в течение года было только три случая телесных наказаний. В другой же гимназии, где примерно такое же количество учащихся, количество телесных наказаний в течение учебного года превосходит цифру 300, т.е. чуть ли не каждый день. Это произвело на Пирогова чрезвычайно неприятное впечатление, и Пирогов решил, что это является результатом отсутствия единства, как он (Пирогов) говорит, взглядов администрации и учителя, и что поэтому - нужно разработать такую точную систему, чтобы были определены, какие проступки учащихся подлежат наказанию, и какое наказание за каждый проступок следует, с тем, чтобы учителя точно руководствовались этим предписанием. Но, товарищи, среди тех предписаний, которые давались, и среди мер, которые рекомендовал Пирогов, ему пришлось сохранить и телесные наказания, на которых настаивали многие преподаватели. Против системы Пирогова выступил представитель демократии Добролюбов [Ник Ал-др 1836-61], который посвятил этим проектам 2 блестящих статьи, где он говорит, что так решать вопрос воспитания нельзя. Он (Добролюбов) говорит, что у Пирогова чиновничий подход к решению вопросов воспитания.
[ZT. "воспитания" !; с точки зрения А.С. Макаренко и меня, ZT, - воспитанием тут в любом случае не пахло!! - А.С. Макаренко примерно в 1922 .. Хаотическая машина социального целого миллионами тяжей втягивала в себя наше юношество, и вместе с ним трепался на каком-нибудь конце украшенный идеями педагог, далеко отбрасываемый на поворотах. И если все-таки что-то получалось из наших детей, то только потому, что вообще из ребенка что-то должно получиться, и потому, что вообще в жизни больше хорошего, чем плохого (т.1, М.1983, с.13).
Ведь главный тезис Макаренко звучит так: "Только организация школы как [ZT. по-макаренковски структуированного (командирская педагогика)] хозяйства сделает ее воспитывающей".]
А.С. Макаренко т.1 М.1983. 24 августа 1922: .. Не труд-работа, а труд-забота. Только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической (с.11).
А.С. Макаренко : "Только организация школы как хозяйства ( ZT. хозяйства самих ребят - как ЗАБОТЛИВЫХ хозяев этого хозяйства ) сделает ее воспитывающей" (= прорабатывающей натуры).
У А.С. Макаренко в отношении Колонии им. Горького термин - община. Это часто в документах тома 1 М.1983. В "Педагогической поэме" тоже.
По марксизму-ленинизму социализм - это общественная (в политическом итоге МАКРОсоциальная; в политическом итоге государственная) собственность на средства производства.
По синдикалистам же и по А.С. Макаренко социализм - это локальные производительные общины (много локальных производительных общин) с общинной (а не общественной - в политическом итоге государственной) собственностью на средства производства.
Но это отдельная теоретическая тема, и здесь она не рассматривается.
Переиначим: Только организация школы как хозяйства сделает её воспитывающей.
--
С: http://community.livejournal.com/republicshkid/1631.html -
А.С. Макаренко, 1-ый главный тезис. – А.С. Макаренко, т.1 М.1983 Макаренко М. Горькому 18.09.1934 .. Единственно, что я хочу утверждать: в .. воспитании единственным и главным инструментом воспитания является живой трудовой коллектив. Поэтому главное усилие должно быть направлено к тому, чтобы создать и сберечь такой коллектив, устроить его, связать, создать тон и традиции, направить... (с.261). ZT. а) этого не было у Викниксора и б) к этому он (Викниксор) никогда не стремился.
А.С. Макаренко, 2-ый главный тезис. – "Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики." (т.2 М.1983 с.128).
ZT. По главам РШ "Крокодил" и "Содом и Гоморра" мы видим, в чём, - с азартом, - упражнялись подопечные Викниксора, и мы делаем отсюда вывод: Шкид была учреждением не воспитывающим, а – развращающим.
То же в "Как там наши акации?" дурака из дураков Александра Вампилова, о чём у меня в http://zt1.narod.ru/vampil01.htm .
--
Казанский Н.Г. - Он (Добролюбов) говорит, что у Пирогова чиновничий подход к решению вопросов воспитания.
ZT. Это утверждение Н.А. Добролюбова неверно, см. в : http://zt1.narod.ru/winrar/Pirogov-N-I.rar.
| Но у Макаренко в "Методика организации воспитательного процесса" 1935-36 гг., Киев, гл.8 Дисциплина и режим, т.1 М.1983 с.289 .. Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. Шеренги, команда, военная субординация, маршировка по зданию - все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически. Разумеется, это указание не относится к тем случаям, когда строй действительно необходим. Например, на праздниках, в каком-нибудь походе с оркестром, во время физкультурных занятий должны быть и шеренги, и команда, и стройное движение. Но только в этих случаях и нужно пользоваться строем. Специальное военное обучение и военные строевые занятия составляют очень важный раздел воспитательно-образовательной работы и имеют свою методику. Военные занятия непременно повышают общий дисциплинарный стиль коллектива, но при всем своем значении являются только частью общего процесса дисциплинирования. ZT. Военизация по Макаренко заключалась не в муштровке и не в хождении везде и всюду = в обиходе строем, а в: разделении ребят на отряды, в командирах отрядов, в Совете командиров, в рапортах, в применении нарядов вне очереди, в “аресте”, в словечке “Есть!”, и т.д.; но, конечно, не в муштровке и не в хождении везде и всюду = в обиходе строем… (У А.С. Макаренко как в Древнем Риме: разделяй ребят на отряды с командиром отряда во главе, и тогда на ежедневных вечерних рапортах командиров и дежурных воспитателей и ты окажешься и все окажутся в курсе всего в учреждении произошедшего). |
В самом деле, говорит Добролюбов, Пирогов, получивший материалы с мест, в которых говорится, что в школах секут, смутился не самим фактом возмутительного способа воздействия на детей, а тем, что % сеченных не совпадает: у одних больший %, у других меньший. Это, - продолжает Добролюбов, - чиновничий подход, который действительно может погубить всякое живое дело. "Не такого подхода мы ожидали от господина Пирогова". Добролюбов говорит, что разве можно в основу живого воспитательного дела класть административное начало, т.е. связывать педагогов по рукам и ногам определенной научно-установленной системой наказаний. Нужно предоставить свободную деятельность педагогической коллегии, - руководя, регулируя ими, помогая им, но не мелочно регламентируя каждый шаг учащегося и учителя этой шкалой, в которой определены точно проступки и наказания учащихся. Не административное начало, а свободная деятельность педагогической коллегии - вот что должно быть положено в основу воспитания. И самое главное, что Пирогов не вскрыл тех моментов, которые в значительной степени определяют недисциплинированность учащихся. Это прежде всего, то обстоятельство, что учащийся может быть наказан, даже если грубость или дерзость вызвана учителем. Так сказано в правилах: за грубость, вызванную учителем, учащийся наказывается, правда, немного мягче. Это, - продолжал Добролюбов, - возмутительный произвол. Первое, что нужно добиться педагогам - чтобы учитель не имел возможности вызывать учащихся на грубость, чтобы педагогическая коллегия создала такие условия, чтобы к учащимся относились гуманно и чтобы всякий учитель, который не относился гуманно к учащимся, подвергался бы известному взысканию. И вот, когда вы освободите учителя от оков и когда вы оградите учеников от произвола учителей, т.е. когда создадите гуманное отношение со стороны учителя к учащимся, тогда от учащихся можно будет требовать дисциплины, можно применять суровые меры взыскания. Однако, эти меры не должны унижать человеческое достоинство, а телесных наказаний не должно быть.
[ ZT. Внимание! Ник Ал-др Добролюбов (1836-61), - как позже и Райков Борис Евг (1880-1966), (см. : http://zt1.narod.ru/iskluch.htm ст. 1994 г. об исключениях из школы), - Добролюбов ЗА исключение из школы без применения розги тех, кто своим вызывающим поведением так сказать слишком уж напрашивается на розги .. ].
О проблеме: - сечь или не сечь? - найдете интересный материал в файле http://zt1.narod.ru/rozg_.htm.
Свисток. Собрание... Сатирическое приложение к журналу "Современник" 1859-1863. М. "Наука" 1982 .. "Грустная дума гимназиста…" (сатирическое стихотворение Н.А. Добролюбова) связана с обстоятельствами пребывания Н.И. Пирогов на посту попечителя Киевского учебного округа. Будучи принципиальным противником телесных наказаний в педагогике, он не смог сломить реакционных воззрений на этот предмет со стороны своего ближайшего служебного окружения и пытался хотя бы ограничить сечение во вверенных ему учебных заведениях рамками специально изданных "Правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа". Этому печальному компромиссу посвящены две ст. Добролюбова в "Современнике" 1860 №1 и №8 ("Всероссийские иллюзии" и "От дождя да в воду"). Было также ряд выступлений Герцена в "Колоколе" (1861, л. 98-99, 100; 1862 л.118) ..
Однако кое-кто увидел в позиции Н.И. Пирогова позитив. - "Здесь сказалось … уважение к коллегиальности", "и это лучше, чем, пользуясь своей властью, делать все по собственной фантазии". Письмо в редакцию "Московских ведомостей" из Полтавы. - МВ, 1860, 18 мая, № 108 [с. 463].
Итак, Н.А. Добролюбов, "Грустная дума гимназиста лютеранского исповедания и не Киевского округа". - Выхожу задумчиво из класса Вкруг меня товарищи бегут Жарко спорит их живая масса Был ли Лютер гений или плут ( Примечание. - "Правила о проступках и наказаниях…" предусматривали телесные наказания и за проявление религиозного "фанатизма" [ZT. = любого не православия ?] ) Говорил я нынче очень вольно Горячо отстаивал его… [Лютера] Что же мне так грустно и так больно? Жду ли я, боюсь ли я чего? Нет, не жду я меры гувернёра И не жаль мне нынешнего дня… Не хочу я брани и укора - Я б хотел, чтоб высекли меня!.. Но не тем сечением обычным Как секут повсюду дураков А другим, какое счел приличным Николай Иваныч Пирогов Я б хотел, чтоб для меня собрался Весь педагогический совет И о том чтоб долго препирался: Сечь меня за Лютера иль нет? Чтоб потом табличку наказаний Показавши молча на стене Дали мне понять без толкований Что достоин порки я вполне Чтоб узнал об этом попечитель [Пирогов] И, лежа под свежею лозой Чтоб я знал, что наш руководитель [Пирогов] В это миг болит о мне душой… (с. 99).
ZT. В письме в редакцию харьковской газеты "Коммунист" 1928 г. (там не было опубликовано) в защиту Ал-дра Ив Остапченко ("Народн обр" 1963,2) А.С. Макаренко в частности писал. - Какое-либо официальное разрешение бить детей привело бы нашу работу в состояние ужасного хаоса, вконец исковеркало бы наше социальное воспитание и положило бы непроходимую пропасть между нами и детством. См. http://zt1.narod.ru/ostapch.htm
См. также некоторые места в файле http://zt1.narod.ru/shk_rdtl.htm
КАЗАНСКИЙ продолжает о позиции Добролюбова. Нужно поставить перед учеником вопрос так: мы все делаем, чтобы ты учился, а раз ты к нам пришел учиться - уважай нас; если не будешь уважать, можно и попросить удалиться из школы ...
Добролюбов далее указывал, что корень лежит не столько в школе, сколько в том общественном строе, который питает эту самую школу, в макросоциальном строе, в основе которого лежит административный принцип, и никакие внутренние, внутришкольные реформы не приведут к тому, чтобы в этой школе сложились гуманные отношения.
[ZT. Это, конечно, у Добролюбова, если он действительно так писал (лень заглядывать), - полнейшая ахинея! При царе были школы, внутри которых не было царского режима, и наоборот; при Сталине были школы, внутри которых не было сталинского режима, и наоборот; и т.д., и т.п.]
КАЗАНСКИЙ продолжает о позиции Добролюбова. Нужно направить силы на изменение общественных отношений, а в школе это будет впоследствии, - эта реформа будет решена попутно, а нужно брать главное.
(ZT. Вполне ахинейская точка зрения, - см. выше).
КАЗАНСКИЙ. - Как видите, это другая установка, это уже не либеральный подход, это не попытка гуманизировать существующую крепостническую школу, а это стремление решительно изменить всю [макросоциальную] систему.
(ZT. "Заграница" политических революций, де, по ходу дела и между прочим, и для всех нас на местах - на халяву всё и вся оптимизирует и разрешит. Вл. Маяковский в "Служака" (примерно): "Нам с тобою думать нече, если думают наши раз- революционные вожди". ZT. Ахинея, конечно, полнейшая !).
КАЗАНСКИЙ. - Что же Добролюбов предлагает? - Добролюбов предлагает, чтобы в основу всего воспитания была положена разумность, т.е. - воспитание убеждений учащихся в необходимости сознательной дисциплины. Вот что, по мнению Добролюбова, является решающим условием воспитательной работы. [ZT. Пой, пташечка, пой ..].
Н.Г. КАЗАНСКИЙ продолжает. - Кроме этой критики, идущей со стороны представителей [раз-] революционной демократии в 1860-е годы, мы далее видим и как сложилось совсем особое направление, которое выступает не только против наказаний, но и против убеждений, считая, что и в убеждениях [ZT. за которые стоял Добролюбов] - есть громадное насилие над личностью, что личности должна быть предоставлена полная свобода [ZT. с-соловейчик формулировал и пропагандировал так: пусть растут _как трава_].
ZT. Чехов Антон Павлович (1860-1904) живет среди плоти искушений (и т.д.), и старается жить поморальнее, а "святой отшельник" достиг этого самого "поморальнее" _напрямую_ - ушел в пустошь: "нет человека - нет проблемы" (Сталин) / "нет искушений - нет проблемы" (Иисус Христос). В иных религиях - преобразование положения: "Не ошибается только тот, кто ничего не делает" в положение "Не грешит, и будет святым, и заработает себе рай только тот, кто уйдёт в пустошь". Шкурники!
ZT. Что такое (в частности) - истинные макаренки всех времен и народов? Фрейд Зигмунд - это перевод всего и вся на стресс-толкование всего же и вся, и на соответствующие трусости-страхи = перестраховки в педагогических действиях. Доминантные толкования "товарищей Зой" из "Педагогической поэмы", требующих от всех и вся и во всём и вся - педагогического бездействия. То есть, Зигмунд Фрейд - это как бы реальный основатель мощной струи презреннейшей ТРУСОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ - вариации мощной струи будущей так сказать в-сухомлинковщины = с-соловейчиковщины. Де: всё и вся неприятное - от (единственно, де) травмирующих последствий педагогических действий, и для "чистой совести" педагогам 1) нельзя и 2) не следует в пед-действиях и пальцем шевелить: пусти всё на лассе фере, лассе пассе / Laissez faire, laissez passer, и в любых вариациях следствий твоя-то совесть будет чиста. А задача в педагогике воспитания по поганым В.А. Сухомлинскому = С.Л. Соловейчику - не достижение оптимальных воспитательных результатов (за что педагоги воспитания и зарплаты от налогоплательщиков получают), а только и лишь "чистая совесть" ШКУРНИКОВ СОВЕСТИ в педагогике. А вот Антон Семенович Макаренко - это повстанец против доминирования трусости в педагогике, и все действительные макаренки всех времен и народов - это как бы "полевые командиры" такого макаренковского повстанчества против закабаления мира трусостью с-соловейчиковского = в-сухомлинского (всех времен и народов) поганого толка и пошиба. Естественно: смелость в педагогике не должна быть разнузданной и безумной. Но и трусость не должна в педагогике воспитания (да и образования) доминировать.
| Разложению детей в семьях ("как трава") – бой! Из: http://zt1.narod.ru/semeynoe.htm ( ! там развернутее ! ) |
Утверждалось, что всякие воспитательные воздействия вообще, и, конечно, (и уж тем более) всякие наказания, - всё это недопустимо. КАЗАНСКИЙ. - Я имею в виду всем прекрасно известную теорию свободного воспитания, которую разработал Лев Николаевич Толстой (1829-1910). [ZT. Совершенно справедливая реакция большинства писавших тогда о Льве Толстом западноевропейцев на таковую его (Льва Толстого) ахинею. - Пой, пташечка, пой ..].
КАЗАНСКИЙ. Вот, товарищи, те основные четыре направления, которые сложились в рассматриваемую эпоху и которые проходят в дальнейшей истории педагогики дореволюционной России, вплоть до 1917 года и даже, если хотите, дальше заходят. Теперь разрешите перейти к конкретной политике Министерства народного просвещения [ царской России ] по вопросу воспитания дисциплины. Политика правительства, т.е. те реформы, которые были в 1860-х годах, как вы знаете, были реформами, проделанными руками крепостников, и не удивительно, что на всех реформах лежал этот крепостнический характер. В начале 1860-х годов в школе была более или менее благоприятная обстановка для развертывания педагогической работы. Однако уже в конце 1860-х годов, в особенности в 1870-80-х годах, в период наступившей реакции, эта политика, как говорил Владимир Ильич [Ленин], "лисьего хвоста", политика уступок, сменяется политикой "волчьего зуба", политикой зверской расправы. И на всей истории дальнейшей школы, также, как и во всей политике царского правительства вообще, это чередование зверской расправы с иудиными поцелуями, политики "лисьего хвоста" и "волчьего зуба", она идет и по линии школы. Период зверской расправы - это период 1870-х годов, связанный с министерством Дм. Андр. Толстого [1823-89]. Министерство Д.М. Толстого - одна из мрачных эпох в истории русской школы, на которой нельзя не остановиться, хотя бы потому, что те мероприятия, - в частности, по вопросам воспитания, - которые были разработаны Д.А. Толстым, существовали до революции 1917 года. Вот передо мной документ, в котором помещены правила от 1874 года. По этим правилам, которые разработаны Д.А. Толстым, русская школа жила в течение почти 50 лет. Это типичный бюрократический документ, в котором мелочно регламентируется буквально каждый шаг поведения учащегося.
Первый раздел - относительно религиозных обязанностей учащихся, где говорится, что они должны ходить в церковь, в порядке себя вести в храме.
Второй пункт - относительно учения - хорошо разработан; там говорится, что ученики должны приходить в начале года вовремя, что они не должны пропускать уроков, из класса не должны выходить без разрешения. Правила хорошие...
Дальше - отношение к начальникам и наставникам, где говорится, что учащиеся должны беспрекословно повиноваться начальникам, они обязаны оказывать почтение и быть откровенными со всеми начальниками.
Дальше идут обязанности учеников друг к другу и образ жизни приходящих [ZT. учеников не пансионариев ?; как понимаю, - но так ли это ?, - они, такие ученики, часто самостоятельно жили в неких отдельно снятых так сказать коммунальных квартирах, и кто-то из учеников назначался начальством дежурным ?], где говорится, что ученики должны тогда-то вставать и готовить уроки, и что они обязаны делать, и что им воспрещается.
Последний раздел относится к соблюдению т.н. правил порядка и приличий _вне_ здания учебного заведения. Это очень длинный пункт об ученических квартирных дежурных. Там говорится, что ученики не должны иметь никаких книг, кроме учебников, не должны уходить из дома, кроме определенного времени, и что всякий уходящий ученик должен быть записан в книгу с точной отметкой - когда вышел и когда пришел, и т.д.
КАЗАНСКИЙ. - Я не буду всего перечислять, но только скажу, что здесь действительно каждый шаг учащихся точно регламентирован. За нарушение этих правил полагалось соответствующее взыскание. Другой документ, относящийся к этим вопросам, так и называется "Правила о взысканиях". Там говорится, что каждый проступок должен подлежать соответствующему наказанию. Там говорится, что роды взысканий и размер его должны в точности соответствовать мере вины. Указывается, какие имеются роды взысканий. А именно:
1) взыскание словом и
2) взыскание действием,
и т.д.
Взыскание словом [ещё не выговор] - это в отношении к _отдельному_ проступку. Выговор - это уже порицание, относящееся к _образу мыслей_ и целому _образу действий_ учащихся. Затем [массированное словесное] воздействие на нравственное направление ученика.
Наконец, выговор, сопровождающийся угрозой.
Взыскание действием это, - стояние на месте, в углу, одиночное стояние, оставление в классе, оставление после уроков, оставление [пансионариев] по праздничным дням, заключение в карцер вплоть до суток в праздничные дни и в будние, и последнее - это исключение.
Вот перечень тех мер, которые допускались.
Но нужно заметить, что этим не ограничивались "Правила о взысканиях", - они дополнялись еще дисциплинарными правами отдельных членов педагогического коллектива.
Учитель пользуется определенными правами с точки зрения взыскания. Учитель имеет право вынести выговор, выговор с угрозой, стояние на месте или одиночное оставление на очень ограниченный срок.
Гораздо большими правами уже пользуется классный руководитель, которому учитель передает право на взыскание.
Еще большим правом пользуется инспектор, потом директор и последняя инстанция - это педагогический совет. Исключение из школы может быть только по постановлению педагогического совета.
Нужно заметить, что все взыскания учителя, кроме выговора, вносятся в классный кондуитный журнал, - это нечто вроде личного дела учащегося. Наряду с этим кондуитным журналом, который прежде всего преследует цель регистрации и проверки со стороны администрации, - как, мол, учитель действует, достаточно ли активно он действует или недостаточно, - существует еще книга регистрации наказаний учащихся, это - знаменитый штрафной журнал. Штрафной журнал - это книга, в которой записываются проступки учащихся, сообщения классных наставников о проступках учащихся, - такие сообщения, которые влекут за собой выговор классного наставника ученику перед классом, связанный с занесением в штрафной журнал. Этот материал служит для постановки на педагогическом совете вопроса об уменьшении отметки по поведению или об исключении из гимназии.
Вот, товарищи, та система, которая была разработана.
Наряду с этим указываются и меры поощрения. Относительно мер поощрения устанавливается следующее: прежде всего, _разряды по успехам_. Учащиеся могут быть первого, второго и .. вне разряда. Дальше, существует так называемая классная золотая доска, на которой записываются учащиеся, которые в течение двух четвертей были в первом разряде. Дальше существует временная золотая доска гимназии в целом, на которой записываются учащиеся, в течение целого года бывшие в первом разряде. И существует, наконец, постоянная золотая доска, где записываются учащиеся, по первому разряду окончившие гимназию, т.е. учащиеся, получившие золотую или серебряную медали. Нужно заметить, что обязательной была только золотая доска постоянная. Что касается временной и классной - они могли вводиться по решению педагогического совета, а могли и не вводиться.
Какие последствия вытекают для учащихся из того, что они оказываются в первом разряде? А вот какие. - Эти учащиеся имеют как бы преимущества, - они могут назначаться в качестве дежурных в классе, они и только они являются дежурными по коридору, они обязаны вести журнал выходов учащихся с квартиры, их прихода. Они должны наблюдать за порядком, т.е. наблюдать все правила, - как будут учащиеся вести себя в школе и т.д. Но они же освобождаются от платы за учение, и им же, в первую очередь, назначается стипендия. Они же в первую очередь получают и право репетиторства, т.е. помогают за плату учащимся других школ и тем самым получают некоторый приработок.
Правила настолько мелочны, настолько подавляют учащегося, что, будь он самым исполнительным, он все же всех правил выполнить бы не мог.
Нужно ясно и определенно представлять смысл и значение этих правил. Эти правила были орудием политической реакции и борьбы против прогрессивного образа мыслей учащихся. Помните, что выговор назначается даже за _образ мыслей_, а за _образ действий_ назначаются другие меры, вплоть до карцера. Создался такой стандарт, что, например, за чтение Чернышевского, Добролюбова, Шелгунова устанавливается определенное взыскание. - За чтение Белинского - 5 часов ареста, за чтение Шелгунова - 10, за чтение Писарева - 24 часа, за чтение Чернышевского - аминь - исключается.
Итак, первая задача этих правил - это борьба с прогрессивной передовой общественной мыслью.
Вторая задача, которая стояла перед этими правилами - это борьба с проникновением в гимназию детей разночинцев, детей трудящихся, в целях лишения их возможности получить образование. Перед гимназиями была поставлена задача - меньше давать возможности кончать школу, больше оставлять на второй год, да и просто исключать. Качество гимназии определялось количеством оставленных на второй год и исключенных. (Смех) Вы, товарищи, смеетесь, вам кажется это не только смешным, но и нелепым, диким, но ведь это же факт. Известен не один случай, когда министерство народного просвещения или попечитель округа своей властью отменял экзаменационную сессию, потому что много поставлено удовлетворительных отметок. Разгонялись целые гимназии за послабление учащимся. Этот факт нужно иметь в виду. Вот цифры, характеризующие успеваемость в Петербургском учебном округе. Через 3-4 года после введения правил Дм. Андр. Толстого, на 1 января 1877 года, в Петербургском учебном округе в гимназиях было 5453 человека учащихся, - переведено в конце года 3546 человек. Но заметьте, товарищи, что уже на следующий год, т.е. 1877-78 г., на первое января, помимо этих 32 %, которые оставлены были на второй год, уже на 1 января - 13 % выбыло по разным причинам, в частности, исключено за один год 45 % учащихся. Если проследить среднюю цифру, то вы найдете показатель, характеризующий движение учащихся. В первом классе - 54 человека, в 8 классе - 7 человек, остальные отсеиваются в течение времени. Вот, между почем, некоторые цифры отсева, выбытия учащихся из школ за период тот же с 1874 года по 1877 год. Общее количество учащихся примерно 45 тыс. по Европейской России. Выбыло в 1873 году 10770, в 1874 году - 9 тыс, в 1875 году - 8 тыс, в 1876 году - 8 тыс, в 1877 году - 9 тыс.
Т.е., как видите, эти правила и вся система, - они целиком направлены на борьбу с учащимися, на борьбу не только с их образом мыслей, но и на борьбу с самим правом образования этих учащихся.
Нужно заметить, что эта же самая система была средством педагогической карьеры. Реакционные педагоги были просто люди карьеры. Желая выслужиться, они широко использовали эти правила для своих личных целей. Подобный педагог не просто наблюдает за поведением учащихся, добиваясь выполнения этих правил, нет, он _выискивает_ проступки учащихся, причем это стремление обнаружить, поймать учащихся ярко проявляется во всей его деятельности, неся все характерные индивидуальные черты данного педагога. Один с одинаковым рвением ловит и того, кто обнаружил преступный образ мыслей, и того, кто неаккуратно носит ранец, - это так сказать педагог с универсальным подходом к поведению учащихся. А есть специалисты. Одни ловят курильщиков, и довольно хорошо наловчились именно в этом деле. Другие - гуляющих, праздношатающихся. И т.д. Чаще всего такие специалисты отражают не столько свои индивидуальные склонности, сколько - вкус начальства. Одно начальство ударяется в сторону борьбы с курильщиками, и тогда и у их подчиненных обнаруживается вкус к ловле этих курильщиков, - их пачками представляют, и т.д. Такой педагог, конечно, действует не только сам, но и привлекает к этому делу, как низших служащих, так называемых школьных сторожей, так и, что тоже имело место, учащихся.
Школьный сторож в гимназии, особенно в 1870-х-80-х годах - это своеобразная фигура. Очень часто это шпион, мелкий агент директора, инспектора, большей частью среди них можно было встретить фигуру провокатора, который панибратствует с учащимися для того, чтобы выявить настроения этих учащихся и донести об этом директору. Среди школьных сторожей были люди, помогавшие начальству, но за известную мзду покрывавшие учащихся, в особенности тех, которые могли хорошо заплатить, и нужно заметить, что некоторые из таких сторожей довольно хорошо зарабатывали, и при заработке в 200 рублей могли откладывать 400-600 р. в год. Но были и идейные сторожа, хорошие сторожа, которые верой и правдой отстаивали интересы учащихся. Можно привести много случаев, когда такие сторожа, будучи уволенными, в течение долгого времени материально поддерживались целой гимназией. Сборы производились из месяца в месяц и посылались в деревню за то, что эти конкретные люди пострадали за интересы учащихся. Во всяком случае, "борьба за душу" сторожа была тактическим моментом в борьбе учащихся и педагогов, и наоборот, педагогов и учащихся.
Учащиеся широко привлекались для сыска, который свирепствовал в это время в школе. Дежурные по классу, особенно по квартире, должны были сообщать о происшедшем. Это - одна из обязательных функций такого ученика. Многие это могли делать, но для ряда учеников это было трагедией, но они вынуждены были нести на себе эту тяжесть.
Да, не многим учащимся это доставляло удовольствие, хотя были и такие.
Факт тот, что всё это - чрезвычайно деморализовало учащихся.
Что же, все учителя были такие? Нет, товарищи. В начале, особенно, когда только началось введение толстовской реформы, учителя пытались противопоставить этим правилам о поведении учащихся и правилам о взысканиях что-то, но та система сыска приводила к тому, что эти педагоги легко становились жертвами репрессий со стороны высшего начальства. Жалоба, донос попечителю учебного округа - влекли за собой увольнение учителей, послабляющих учащимся и не выполняющих вышеуказанные правила. Это было тем более легко, что существовало увольнение по третьему пункту: уволен и точка. Естественно, что наиболее корыстные элементы среди учительства, наиболее карьеристские элементы учительства - пользовались доверием директоров и инспекторов, и они терроризировали учителей, послабляющих учащимся. В виду этого не удивительно, товарищи, что отношения в учительской среде были порой исключительно тяжелыми. Отношения между учителями и учащимися тем более были напряженные, - это были два лагеря, воюющих между собой. Эта атмосфера ярко отражена в тех документах и воспоминаниях, которые мы имеем о школе 1870-80-х годов. Вот передо мной воспоминания либерального педагога Беляльцева. Едва ли этот человек преувеличивает атмосферу, которая была в школе. Он, хоть вообще говоря как бы либерал, все меры принимает к тому, чтобы бороться против опасного образа мыслей учащихся. Вот факты, о которых он с гордостью рассказывает в своих воспоминаниях. - "Просматривая сочинения учеников в классе, обратил внимание на сочинение первого ученика, обнаружившего в сочинении такую заразу - отрицательный образ мыслей, что я, несмотря на то, что за сочинение был поставлен балл 5, поставил единицу с замечанием, что, по причине неразвитости этого ученика, считаю его не заслуживающим перевода в следующий класс". КАЗАНСКИЙ. - Вот вам отметка - орудие борьбы с образом мыслей учащихся. Вот отметка - средство для того, чтобы не допустить передовую мысль в школу, чтобы воспитывать учащихся в духе реакции. И что же рассказывает этот Беляльцев, - в основном, благонамеренный человек, либерал, который не доволен теми грубыми и зверскими средствами, которыми пользуется школьное начальство? - Он не против правил, он хочет, чтобы они принимались более мягко, более гуманно. Вот как он характеризует педагогическую среду. - (Казанский читает). Можно себе представить, продолжает он (Беляльцев), что стало с гимназией, педагогический персонал которой боялся друг друга, не доверял друг другу. И дальше он (Беляльцев) приводит чрезвычайно любопытные факты, характеризующие это отсутствие не только доверия, а враждебное отношение между учителем и учащимися, и ту форму, в которой это выразилось, причем, любопытно, что некоторое стремление учителей даже помочь учащимся - воспринимаются ими (учащимися) как провокаторские приемы. Это очень любопытно. Он пишет: (начинается этот абзац очень идиллистически) "В одно прекрасное утро тех прекрасных весенних дней, когда всем хочется дышать на чистом свежем воздухе..." (Казанский читает). Как видите, товарищи, систематический погром одной квартиры [учителей ?] за другой... За квартал, за год. И, между прочим, любопытным будет другой факт. Инспектор, обнаружив один проступок, решил, что это, очевидно, сделали те, которые ходили к классику заниматься. Почему же они это сделали? Вот почему. "Один из учеников ходил к нему для внешкольных занятий... (читает) и он всегда старался именно это и спросить на экзамене, чтобы поставить единицу". Вот те отношения, которые сложились в результате этой системы - административной системы бездушного отношения к учащимся, системы бездушного выполнения приказаний начальства. Учащиеся были против учителей. Если учителя были организованы в педагогический совет, то и ученики тоже организовывались. Конечно, это не были такие формы организации, как сейчас, но они были. Они организовывались не только для нападения на квартиры учителей, но организовывались и для других случаев школьной жизни, часто внося дух соревнования и шалости. Вот характерный пример. В одном из классов была испорчена штукатурка. Инспектор накричал за это. Стенка была исправлена. Но через некоторое время в другом месте была отбита штукатурка, инспектор сделал нагоняй и кричал, что будет штрафовать. Опять была отбита штукатурка, виновников не могли найти, штрафом обложили весь класс. Тогда учащиеся стали отбивать штукатурку в коридоре. Инспектор объявил, что будет наказан тот класс, ближе к которому будет отбита штукатурка. Через некоторое время штукатурка была отбита около учительской. Пришлось поставить деревянные щиты, которые стали покрываться нецензурными надписями, разными способами написанными.
Наказание ученики выносили чрезвычайно легко и даже в наказание вносили свойственное молодости веселье и даже юмор. Сидение в карцере считалось счастливыми минутами, ибо товарищи всегда позаботятся, чтобы через подкупленного сторожа или еще через к/н переслать вкусных конфеток, а иногда и "выпить", так что время проводить можно было весело. В одном из очерков гимназической жизни Яблонского есть интересный образ ученика, для которого карцер ничего не составлял, он уже привык к карцеру. Это герой этих очерков - Николай Ильич Трубчевский, который в один прекрасный день на карцере привесил визитную карточку "Н.И. Трубчевский, принимаю ежедневно", за что опять попал в карцер.
Вот, товарищи, та атмосфера, которая царила в 1870-80-ые годы. К 1890-м годам начинается уже некоторое изменение. Развитие рабочего движения, конечно, заставило правительство обратить свои взоры и на другие участки, и вновь прибегать к политике "лисьего хвоста", которая обычно выступала на смену политике "волчьего зуба". Зверская расправа начинает сменяться иудиными поцелуями и, в частности, министр народного просвещения Ванновский [Петр Семенович, 1822-1904, министром просвещения 1901-02] так и рекомендует - сердечное попечение о юношестве. Это самый сердечный генерал, он в значительной мере поддерживал либеральные мероприятия, проводимые на местах в школах. Но это были вынужденные уступки. Был уже канун революции 1905 года, а в 1905 году в школе, конечно, весь старый режим был начисто сметен, - никакие правила не выполнялись. И тут-то начальству пришлось прибегнуть к такому средству, которое они до сего времени считали невозможным, а именно прибегнуть к семье, чтобы семья помогла школе организовать в школе порядок. Нужно заметить, что, допуская привлечение родителей к школе, министр народного просвещения, либеральный министр Толстой Иван Иванович, требовал, чтобы совокупными силами учителей и родителей были разгромлены ученические организации, которые сложились и оформились в период революции 1905 года. Но потом атака пошла и на сами родительских организаций, которые до этого помогали царскому правительству громить учащихся, что имело место особенно сильно с наступлением реакции, осенью 1908 года. Повсюду почти проходят совещания под председательством губернатора, ставятся вопросы об упорядочении школьной жизни, а в начале 1909 года в министерстве народного просвещения организуется комиссия по борьбе с распущенностью учащихся. Этой комиссии ясно и определенно дается установка: семья - это то, что содействует распущенности учащихся. Поэтому родительские комитеты, которые сложились в период революционной борьбы, должны быть ликвидированы. Это было сделано не прямо, а целым рядом мероприятий. Громадную роль в начавшейся реакции играли съезды объединенного дворянства во главе с Пуришкевичами, Бобринскими, которые особенно призывали к борьбе с распущенностью учащихся.
Что такое борьба с распущенностью? Борьба с распущенностью - это прежде всего борьба против передовых идейных течений. Распущенность в устах министерства народного просвещения и представителей объединенного дворянства - это прежде всего неверие в самодержавие, православие, это неуважение к начальству, это недовольство школой, это "бессмысленные мечтания"...
Порядок, порядок во что бы то ни стало, - вот тот лозунг, который составлял идейную суть этой борьбы. "Запретить, пресечь, обуздать", - вот те выражения, в которых наиболее ярко раскрываются постановления всех этих комиссий.
Вообще в комиссии проходит целый ряд решений, направленных на обуздание. Каковы же эти решения? Вот с ними, товарищи, я вас и познакомлю.
Прежде всего, по учебной части. Дается директива проводить курс серьезнее для того, чтобы давать учащимся больше уроков на дом. Запретить кружки, т.к. они, де, совершенно лишние, ибо школа потому и школа, что она обязана сама по себе дать все необходимое, и поэтому кружки не только лишние, но и вредные, т.к. они мешают заниматься, и необходимая, прямая задача школы - бороться с кружками учащихся.
Второе. Нужно поставить педагогический персонал на большую высоту, т.е. установить правила о поведении учащихся и о взысканиях. И вот начинается та же картина, которая нам знакома с 1870-х годов. Начинается мелкая придирчивость к учащимся. Пуговица, немного налево сдвинутая по сравнению с требуемым, уже грозила серьезными последствиями. Старые правила 1877 года начинают со всей строгостью применяться вновь. Восьмиклассник, пришедший с не подбритыми усами, оставляется после уроков и ему грозят, что он будет исключен, что волосы надо резать, а он отвечает, что волосы так быстро лезут, что он не успевает за ними следить. Необходима была определенная стрижка. Если пострижен не третьим, а вторым номером, то за это уже будут "греть".
Эта атмосфера мелочной, бездушной жестокости, сыска, шпионства, наушничества, эта атмосфера нравственного растления, - начинает проникать в стены гимназии вновь. Дается установка быть беспощадными, что нужно "искоренять, обуздать, не допустить". Исключение становится средством широко применяющимся.
За что же даются наказания учащимся, за что они стоят перед угрозой исключения? Вот некоторые факты. В Полтаве в 1913 году 175 учеников получили отметку 3 за поведение за посылку телеграммы как соболезнования по случаю смерти композитора Лысенко. Еще факт - один учащийся отказывается петь на утренней молитве и за это исключается из школы. Как видите, политические факты, так или иначе характеризующие образ мыслей учащихся, беспощадно караются. Наказываются беспощадно и всякого рода действия "скопом". В этом они видят признак организованности, а организованность учащихся - это самая страшная вещь. Нужно, чтобы существовали отдельные связи, но не коллектив.
[ZT. Скоп - это толпа. Ант Сем Макаренко совершенно справедливо и от всей души ненавидел скоп = толпу, и вот обзывать скоп, как это делает Н.Гр. Казанский, "коллективом" - это, конечно, форменная ахинея!].
КАЗАНСКИЙ. Исключаются 12 учеников из реального училища за отказ писать сочинение. В Перми за бойкот учительницы французского языка исключается 6-й класс полностью. И т.д. И не только такие политические действия с точки зрения мировоззрения или действия скопом, но даже пустячные проступки учащихся часто являются поводом для расправы с неугодными учащимися, потому что нужно понимать, что наказания все-таки были средством расправы. Но расправа направлялась на учащихся, принадлежащих к тем группам населения, держать которые в школе не хотелось. Ученик, проходя в рекреационный зал мимо помощника классного наставника, демонстративно поднимал обе ноги, как сказано в протоколе педагогического совета, и тем выразил неуважение помощнику классного наставника, а равно всему педагогическому коллективу. Ему было поставлено за поведение 3, но скоро этот учащийся был уволен за обман директора. Как же был установлен обман учащимся директора? Вот как: ученик вышел из класса, директор в коридоре его поймал и говорит: - Ты куда? - Мне нужно по нужде. - Ерунда, ступай в класс. Ученик пошел в класс, директор проследил (урок был последний) и установил, что по окончании уроков ученик пошел не в уборную, а домой. Значит, обманул. Ученик за обман был исключен из школы.
Нужно заметить, что в это время исключение и отношение к исключенным было более строгое, чем даже в 1880-е годы. В чем оно заключалось? А вот в чем: исключенных не разрешалось принимать даже в частные учебные заведения, не пользующиеся правами. Исключенных из гимназии не допускали к экзаменам в порядке экстерна. То есть, по существу, это было стремление лишить такого возможности продолжать образование.
Но, товарищи, надзор свирепствовал не только внутри школы. Более свирепствовал знаменитый внешкольный надзор, ибо именно эта система внешкольного надзора господствовала вне школы. Ни о каких внешкольных работах не могло быть и речи. Я говорил, что кружки были запрещены, ибо, де, они не только лишние, - они, де, вредные. Но запрещалось также и устройство вечеров, концертов - во всяком случае они значительно были сокращены. Так, в 1909 году по постановлению миссионерского съезда было высказано пожелание, чтобы под праздники вечера не устраивались, и министерство запретило устраивать вечера, тем самым поставив вопрос об устройстве вечеров вообще под удар, ибо если не под праздник, то когда же устраивать вечера. Внешкольный надзор регулировал и время пребывания учащихся на улице, ограничивал, независимо от возраста и места, где учащиеся могли бывать, причем, на местах в этом отношении, что называется, проявлялась большая инициатива. Скажем, в Александровской женской гимназии Владимирской губернии начальство запрещало гимназисткам бывать на вокзале. В Костроме запрещалось садиться гимназисткам на скамейки в бульварах. И т.д. Запрещается посещение театров, кино без разрешения начальства, запрещается даже посещение концертов. И по каким причинам? Иногда по самым гнусным, возмутительным и диким. Скажем, в Вулуканисе начальница гимназии запретила ученице идти на концерт Ауэра, потому что он еврей, а когда ученица пошла с отцом на концерт, ей поставили тройку за поведение. Запрещалось посещение всяких общественных собраний и пр. Даже когда Коммерческий клуб организует елку для детей, запрещается идти на эту елку. Запрещается посещение всевозможных научных лекций: де, все необходимое гимназия сама дает. В Смоленске запрещается идти на лекцию о Гоголе, в Керчи запрещается посещение общественных читален.
Нужно сказать, что свирепствовал внешкольный надзор, который происходил в известной степени и потому, что за надзирателями тоже был надзор. Учителя, классные наставники, их помощники должны были представлять месячную ведомость, а директор сводил отчет и посылал в соответствующие вышестоящие инстанции. Ясно, что чтобы не быть заподозренным в нерадении, нужно было улавливать виновных - хочешь этого или нет [ZT. так было и в эпоху 1937 г.]. Но это все-таки было уже после 1905 года и "улавливать" было трудней. Особенно трудно было это делать по отношению к старшим учащимся. Они были ловчее, а, во-вторых, с ними было и не совсем безопасно. Поэтому доставалось малышам... Но малыши не всегда шли в счет.
Это стремление "улавливать" приводило иногда к комическим, а иногда и к печальным результатам. Скажем, один из надзирателей, улавливая гимназиста, который на велосипеде стремился от него удрать, догнал его, стащил с велосипеда, сломав велосипед и причинил некоторый вред и человеку. Представьте же себе, что это оказался не гимназист. Бывали и трагические случаи. Один надзиратель, ловя гимназиста и не будучи в состоянии его поймать, начал давать тревожный свисток. Собравшаяся публика окружила его и начала против него решительно протестовать. Дело кончилось тем, что из публики раздался выстрел и надзиратель был ранен.
Все больше и больше требовалось усилить надзор. Учащиеся по-разному реагировали на этот внешкольный надзор, - лишь немногие мирились с ним, огромное же большинство протестовало, и протестовало по-разному, и иногда в очень организованной форме. Возьмите эти знаменитые "бенефисы": на определенном уроке учителю устраивался "бенефис", результатом которого был срыв урока.
Особенно широкое распространение получили (!) _самоубийства учащихся_. Только в трех номерах - 9, 10 и 11 [ZT. какой газеты?] за три недели зарегистрировано 18 случаев самоубийств, причем нельзя сказать, что это полная регистрация. Это только те факты, которые прорывались в печать, а нужно иметь в виду, что еще в конце ХIХ века Россия считалась страной с точки зрения самоубийств одной из самых благополучных - в то время как во Франции в этот период на миллион жителей было 240 самоубийств в год, в России было 32. А здесь - 18 самоубийств в течение 3-х недель. Это говорит об очень многом.
Но, товарищи, действовали и другие способы. Оскорбление действием учителя - это не такой заурядный случай. В Екатеринбурге учащийся ударил по лицу учителя немецкого языка. В Бердянске ученик дал пощечину инспектору. В Воронеже ученик оскорбил преподавателя действием, и т.д. Все это - из печати того времени за очень небольшие сроки. Были более сильные действия. В Саратове ученик финским ножом ранил директора. В Азове - покушение на убийство попа. Т.е. меры воздействия все более и более отходят от гимназии и передаются в соответствующие уголовные органы. До этого доводит эта система репрессий и наказаний. Иногда факты, приводящие к самоубийству, возмущают очень глубоко. Ученик 7-го класса читал на уроке книгу и на вопрос учителя, почему он это делает, ответил - потому что мне скучно. За это он был посажен на 12 часов в карцер, ему поставлено 3 по поведению, и на утро учащийся застрелился.
Естественно, что эта система встречала сопротивление не только со стороны учащихся, но и со стороны учительства. После 1905 года система Д.А. Толстого, конечно, не могла быть осуществлена. Теперь и печать могла говорить о безобразиях в школе и поддерживать передовых учителей, теперь и сами учителя были более идейно вооружены, и т.д. Словом, мы видим, что некоторые попечители округов проявляют более либеральные направления, и директора гимназий отказываются от этой системы наказаний, и учителя широко сопротивляются. Но особенно большую поддержку получает передовое учительство казенных министерских гимназий со стороны учительства частных школ, частных гимназий и, в частности, со стороны школ иных ведомств. Особенно широкое распространение получили в этот период коммерческие училища, принадлежащие ведомству министерства торговли и промышленности, в которых уже был совершенно иной дух, чем в министерских.
Учителя борются против этой системы административного воздействия на учащихся. И мне хотелось остановиться на том, в каких направлениях идет борьба. Прежде всего, борьба идет против системы надзора педагогов над учащимися. Учителя борются и за доверие по отношению к учительским коллегиям, педагогическому совету, требуют права самим устанавливать меры воздействия, борются и за доверие родительским комитетам, и за доверие учащимся. Ставят вопрос о том, чтобы сбросить с учащихся этот мелочный надзор и опеку. Какие основания к этому? - Эти учителя всегда могли сослаться прежде всего на практику частных школ и коммерческих училищ. Любопытно, что в этих школах никаких правил не существовало, однако никто не мог сказать, что их учащиеся в школе или вне школы вели себя хуже, чем ученики гимназий. Наоборот. Один родитель рассказывает, что у него два сына: один в гимназии, а другой в коммерческом училище, и ему разрешили участвовать в оркестре, играющем в Летнем саду, другими словами, был совершен такой факт, который со стороны гимназического начальства никак не мог бы быть допущен: не только нельзя было играть в саду, но даже и зайти в сад. Практика казенных школ говорила, что подчас отказ от суровых мер приносит большие результаты. Любопытно, что воспитатели кадетских корпусов выступали с докладами и говорили, что у них в корпусе отказались от таких мер, и у них стало лучше. Или же выступали с докладами, в которых требовали отказа от системы наказаний, ибо они понимали, что это ведет к худшим результатам. Кроме того, применение системы наказаний ведет к тому, что педагоги теряют свой педагогический багаж, - они не думают о воспитательных средствах, а механически применяют правила.
Н.Гр. КАЗАНСКИЙ продолжает. - Мы, конечно, прекрасно знаем, что в мерах внешнего воздействия есть свои положительные моменты. Они содействуют порядку, они заставляют ученика залуматься о проступке, они все-таки приучают его обдумать свой проступок. Это кое-какое достижение. В сочетании с убеждениями, они имеют свою ценность.
Остановимся на тех мероприятиях, которые были в лучших [дореволюционных] школах ... Передовые школы петербургские обычно не шли на полный отказ от наказаний, но они всегда много работали над тем, чтобы улучшить воспитательную практику, и решительно отказывались от той практики, которая существовала в министерских типичных школах. Из таких школ в Петербурге можно отметить коммерческое училище в Лесном и другие школы. [ ZT. В коммерческом училище в Лесном в дореволюционное время работал молодой учитель и (!) будущий так сказать светило петербургской и советской педагогики, глава так называемой Ленинградской школы, противостоящей линии московского Наркомпроса = линии Н.К. Крупской и Ко, Борис Евгеньевич Райков 1880-1966 / Казакова Ольга Васильевна. Библ. список трудов Бориса Евгеньевича Райкова // Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена 1948 т.71 Каф. методики естествознания. с.78-93. Райков за 1903-48 гг. ZT. Не смотрел. // ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИВ (ЦГА) САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Адрес: 192171, С.-Петербург, ул. Варфоломеевская, 15. Казакова Ольга Васильевна, 1909-1975, специалист по преподаванию естествознания в школе. (Числятся документы и по Б.Е. Райкову) Ф.р. 9955 114 ед.хр. 1918-1975. ZT. Не смотрел ].
[ZT. Н.К. Крупская интуитивно предчувствовала будущий приход к власти своего мужа и .. пред-приготовляла себя к тому, чтобы после прихода мужа к власти ей (Крупской) заняться в переустройстве общества педагогической сферой. И вот до 1917 года Крупская лет примерно 10 усиленно читала тьму текстов по истории педагогики и психологии, копила в этом эрудицию, думая что эта вот эрудиция вооружит ее (Крупскую) для будущей глобально-педагогической деятельности. Но ей (Крупской) это пошло только во вред: она с головы до пят лишь обросла - как тиной - вековыми педагогическими предрассудками. И точно также в педагогических вузах во вред студентам идет изучение истории педагогики и психологии: они (студенты) лишь обрастают - как тиной - вековыми педагогическими предрассудками].
Какие мероприятия проделывали эти школы? - Прежде всего в школе уделялось большое внимание воспитательной работе специально. Например, в Лесном коммерческом училище существовал так называемый наблюдательный совет. "Наблюдатель" тогда - это то, что мы называем классный руководитель, ибо там называли не классный наставник, а наблюдатель. Кроме того, систематически работали поклассные комиссии.
Какие задачи стояли перед наблюдательным советом? - Он разрабатывал все мероприятия воспитательного характера, он руководил текущей работой, причем, количество заседаний этого совета был довольно значительное. Если посмотреть на отчеты, то увидим за год примерно 20-23 заседания, т.е. заседали раз-два в месяц.
Здесь они обнаруживали исключительную оперативность, т.е. не только очередные заседания, но и заседания, которые вытекают из потребности текущей практики. Скажем, как действовать в данном случае: ученики 1-го класса шалили на уроке, преподаватель французского языка не сумел установить правильных отношений с ними и был большой шум. Наблюдательный совет предлагает следующее мероприятие: " 20-го ноября господин М..." (читает). Как видите, тут имеем оперативное руководство работой, причем такое, при котором учитель и его деятельность тоже опорачиваются, а не только деятельность учащихся.
Самокритика является одним из средств выработки единства в мнениях и действиях учителей, - тогда добиваются определенных успехов и результатов.
Хотелось бы отметить другие разделы работы [в успешных, передовых дореволюционных школах] : широкое развитие внеклассных занятий. В таких школах существует большое количество кружков. Организуются школьные праздники и развлечения. Все это содействует повышению качества воспитательной работы в школе.
В одном отчете школы говорится, что 6-й класс школы поставил перед учительским советом вопрос об отношении к учащимся старших классов. Был принят ряд мер для подъема уровня дисциплины при содействии самих учащихся ... (читает) ...
Как видим, [дореволюционная] передовая школа борется за возможность плодотворной педагогической работы прежде всего в систематическом обсуждении всех вопросов воспитательных и во внимательном их изучении и дальнейшем осуществлении. Это те выводы, которая сама история передовой педагогики подсказывает, определяя ту линию, по которой должна двигаться школа.
На этом я закончу.
ZT. Безусловно к типу заскорузлой старорежимной школы следует отнести и пресловутую "Республику Шкид" пресловутого же Викниксора, см. http://zt1.narod.ru/doc/olyhovsk.doc, а лучше http://zt1.narod.ru/doc/Poslednyaya-gimnaziya-txt.doc.
--
Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко: В 2 ч. / Автор С.С. Невская. - М.: 2006. - 976 с. Со стр.123 .. Макаренко в лекции “Дисциплина, режим, наказания и поощрения”, прочитанной 14 ноября 1938 г. для сотрудников Наркомпроса РСФСР: Я .. предлагаю дисциплину понимать несколько шире, чем она понималась до революции, - в дореволюционной школе и в дореволюционном обществе дисциплина была внешним явлением. Это была форма властвования, форма подавления личности, личной воли и личных стремлений, наконец, в известной мере это был метод властвования, метод приведения личности к покорности по отношению к элементам власти. Так рассматривалась дисциплина и всеми нами, кто пережил старый режим, кто был в школе, в гимназии, в реальном училище, и все знают, что и мы и учителя также смотрели на дисциплину одинаково - дисциплина - это кодекс некоторых обязательных положений, которые необходимы для удобства, для порядка, для какого-то благополучия, чисто внешнего благополучия, скорее типа связи, чем типа нравственного” (т.4 М.1984 с.140).
Приведенное высказывание о дореволюционной школе требует пояснения. Чтобы прояснить до конца отношение педагога к дореволюционной школе, следует обратиться к документальным источникам. На праздновании 20-летнего юбилея школы № 1 Ярославской железной дороги (в Москве) 18 февраля 1939 г. был приглашен Макаренко. По словам А.К. Волнина (преподавателя этой школы, а до революции - директора Полтавского учительского института, где в 1914-17 гг. учился Антон Семенович) Макаренко раскритиковал его заметку в стенгазете, выпущенную ко дню юбилея школы (1939) под заглавием “Школа прежде и теперь”. А.К. Волнин в этой заметке высказал замечание о том, “что старая школа страдала формализмом в отношении к учащимся, игнорируя их индивидуальные запросы, уважение которых отличает от нее современную школу”. Макаренко (вспоминал Волнин) на это замечание ответил: “Вы ошибаетесь. Все учителя относились к нам внимательно и тепло, и я с удовольствием вспоминаю эти отношения. И тут же назвал и Василия Никифоровича, и Федора Васильевича, и Ивана Андреевича, и ряд других учителей, с теплотою вспоминая всех. Он безошибочно помнил имена своих учителей, интересовался тем, что я знаю о каждом из них; поделился, в свою очередь, недавней встречей с Ив.А. Шестаковым (преподавателем естествознания в институте) и рассказал о ведомственной волоките с выдачей ему патента на какое-то изобретение его” (РГАЛИ, ф.332, оп.4, ед.хр. 455). Много теплых слов сказал Макаренко на юбилее школы и о самом А.К. Волнине. В частности, Антон Семенович вспоминал о том, как он после девяти лет работы в бедной железнодорожной школе пошел учиться в 1914 г. и попал в руки Александра Константиновича. [ ZT. С.С. Невская даёт цитату с пропусками, поэтому привожу её по Макаренко т.4 М.1984 с. 315. ] “Жизненные ценности не всегда поддаются точному измерению. Часто в руках наших нет даже тех масштабов, которыми можно измерить важнейшие явления. Так и мне трудно измерить и трудно вам рассказать, как много сделал для меня и для других Александр Константинович. Он был директором Полтавского учительского института перед самой революцией. В то время, разумеется, директор не мог открыто быть большевиком и воспитывать большевистские характеры. Но из его рук много вышло большевиков, и многие из них положили головы на фронтах гражданской войны. Это потому, что он был всегда настоящим человеком, и он воспитывал в нас лучшие человеческие стремления. В моем же педагогическом развитии он создал самые главные принципы и навыки духа. / У него я заимствовал главное положение моей педагогической веры: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему”.
А.К. Волнин в своих воспоминаниях воспроизвел слова Макаренко по стенограмме выступления от 18 февраля 1939 г., которая была отпечатана “на пишущей машинке за собственноручной подписью Антона Семеновича”. Оказалось, что цитата, которая приводилась чуть выше, в стенограмме выглядит несколько иначе. Сравним: “Жизненные ценности не всегда поддаются точному измерению... Так и мне трудно измерить и трудно рассказать, как много сделали для меня и для других мои учителя... В моем педагогическом развитии они создали самые главные принципы и навыки духа. У них я заимствовал главные положения моей педагогической веры: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему” (Архив ЦВР, ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ им. А.С. МАКАРЕНКО Педагогический музей А.С. Макаренко. Москва Поклонная улица, 16 (499) 148-08-35). (Курсивом выделены разночтения - С.Н.) (с.123-5).
| "Украшенный идеями" Игорь Петрович Иванов. Созидание: теория и методика воспитания. СПб 2003.504 .. Поистине могучей силой воздействия обладает учитель! Именно он легко (ZT. не просто легко, а запросто!) может преодолеть или, напротив, усилить недостатки дошкольного воспитания, именно он стоит у решающего участка развития человека, участка, на котором окончательно формируется система знаний, взглядов, убеждений, привычек (ZT. даже привычек!) человека .. Учитель - творец судьбы (ZT. ух ты!) человека .. (с.12). ZT. А.С.М. "ПП" "Шарин на расправе" .. И.П. Иванов с полузакрытыми глазами, - не везде, но на некотором %-те 330-ти страниц указанной книги, - давит давит читателей ученой резиной, но главное, не зная или сознательно игнорируя теорию А.С. Макаренко об локально-учрежденческом (локально учрежденческом!, статусном!) гимнастическом зале (ищи в моем интернет-ресурсе хотя бы на Мой былой ЖЖ И.П. Иванов всю-превсю историю и теорию педагогики "завершающе" сводит к лично своей "педагогике будущего" = к не локально-учрежденческим = к не статусным = к мельтешащим и пресловутым КТД... (http://zt1.narod.ru/ivanov-i.htm). Из интернета. Разово помогать легче, чем делить груз забот все время - не все на это готовы. И.П. Иванов Созидание: теория и методика воспитания. СПб 2003 .. Ситников Валерий Леонидович .. На мой взгляд, коммунарская методика - это не столько педагогическая методика воспитания, сколько психотерапевтическая методика .. Кьел Рудестам, автор популярнейшего учебника "Групповая психотерапия" называет психотерапевтические группы встреч .. К. Роджерса, появившиеся в 1962 году, величайшим социальным открытием человечества .. Психотерапия идёт не от государственного заказа, а от возможностей и потребностей человека .. ZT. Пусть существует это в разных вариациях: от Ривеса с Шульманом, до И.П. Иванова. Но Макаренко работал в другой области, в которой тоже нужно работать: проблема формирования развитых и инициативных, но, однако, прежде всего стабильных людей по "государственному" (общественному) заказу (заказу эпохи) таки остается: её никто не "отменял", её невозможно "отменить", её не нужно "отменять". И вот А.С. Макаренко работал именно в русле проблемы формирования людей по "государственному" (общественному) заказу (заказу эпохи). Ситников продолжает. - .. В США с 1973 года стали активно создаваться психотерапевтические коммуны .. Терапия структурированной средой .. (с.452-4). ZT. Это может быть и хорошо, но: А.С. Макаренко работал в другой области, в которой тоже нужно работать. | А.С. Макаренко т.1 М.1983 .. В последнем итоге тон давался вовсе не школой, а семьей, улицей, переменой между уроками, вообще теми минутами, когда нет возле нас педагога. / Хаотическая машина социального целого миллионами тяжей втягивала в себя наше юношество, и вместе с ним трепался на каком-нибудь конце украшенный идеями педагог, далеко отбрасываемый на поворотах. И если все-таки что-то получалось из наших детей, то только потому, что вообще из ребенка что-то должно получиться, и потому, что вообще в жизни больше хорошего, чем плохого .. (с.13). |
Прыг на главную ZT-web-страницу http://zt1.narod.ru/