http://zt1.narod.ru/doc/Vancaev-Musa.doc. [ Ванцаев Муса Синаевич ] .. Интернат ежегодно ведет войну за жилье для выпускников: по закону каждому положена квартира - но кто сегодня слушается закона! Дай бог, если комнату найдут в одном из городов области .. Муса Синаевич считает, что большинство ребят даже нужно подержать до 25-летнего возраста, тем более, что они и сами просятся остаться. В этом году подготовили для ребят еще пять рабочих мест: в пекарне, в бригаде трактористов и в магазине ..
ZT. Чиновниченье на местах не соблюдает закон о жилье для выпускников, но зато подымает вой о труде ребят: "Запрещено законом!". В данных обстоятельствах макаренки типа Ванцаева Мусы Синаевича даже обязаны НЕ соблюдать конституционные и юридические запрещения труда подростков. - Если уж не оснастить выпускника нормальным жильем, то хоть оснастить его высокой трудоспособностью...
Педагогика А.С. Макаренко – это, - для подопечных, - три в одном. –
1) Педагогика обеспечения разносторонне насыщенной, не лёгкой, но мажорной, жизни.
2) Педагогика нужной проработки натур.
3) Педагогика как можно более всестороннего оснащения.
http://zt1.narod.ru/doc/Rubejovskaya-i-Rijskaya-do-1917.doc Рубежовская и Рижская колонии до 1917.
|
Не стоит прогибаться под религизирующийся мир / Пусть лучше он прогнётся под наш АТАКУЮЩИЙ АТЕИЗМ. Из http://zt1.narod.ru/doc/cackanyu-s-religiyami-boy.doc Цацканью с религиями – бой! Дайджест (аддитивный набор фрагментов в русле одной темы). От: Зиновий Тененбойм (ZT). Фрагментарно дополняю внутри и снизу. -- Две мировые идеологические борьбы ВЫСШЕЙ ЛИГИ. – 1-е. Социализм против капитализма = плановая экономика против рыночной экономики. Тут, надо признать, у социалистов - полное и окончательное поражение, руки подняты, реванш невозможен. 2-е. Атеисты и анти-клерикалы против разгула клерикализма. Кто-то из бывших советских атеистов сник, и поднял перед клерикалами руки, считая, что, де, и тут мировой и советский атеизм и антиклерикализм тоже потерпел, де, полное и окончательное поражение. Чёрто-с-два! Мы, мировые и советские атеисты, ещё ой как повоюем. Средствами интернета. [... много, много, много] -- "Не так страшен чёрт, как его малютки" 1) Тараканы громадные (иудейство, христианство, ислам). - Достоевский т.21 с. 134 .. Я происходил из семейства русского и благочестивого .. Мы в семействе нашем знали Евангелие чуть ли не с первого детства .. ZT. Значит, ясно, откуда у Гоголя и Достоевского идеализация грубо-неотесанных мужланов Иисуса Иосифовича Христа и его родственника и кореша Иоанна Крестителя. Да, - итоги столь раннего промывания мозгов - неискоренимы. Из диспута Нахманида, 1263 г. в Барселоне, Испания > .. Ты всю свою жизнь слушал священников, миноритов и проповедников, говорящих о рождестве Ешу [Иисуса]. Они наполнили твой мозг рассуждениями об этом, вплоть до того, что всё это утвердилось у тебя в силу привычки. Однако то, во что вы верите (а это основа вашей веры!), не приемлет разум: что Б-г, Создатель небес и земли, превратился в плод в утробе какой-то еврейки, пробыл там девять месяцев и родился младенцем, затем вырос, а впоследствии был предан в руки своих врагов, которые осудили его на смерть и умертвили, после чего, как вы утверждаете, он ожил и вознесся на небо. Всего этого не приемлет разум, это противно природе вещей, пророки никогда такого не говорили, да и чудо не может распространиться на это (как я покажу убедительными доводами в другом месте и в другое время). Этого не стерпит разум иудея и никакого человека! И тщетно вы говорите всё, что вы говорите .. 2) Тараканы поменьше, но и помногочисленнее. - Петр Васильевич Шумахер (1817-1891). Стихотворения. М.1937. Мы вырастали в детстве дома в квашне семейной кислоты Всё пожирали, что сьедомо, всем заправляли животы Нам очень мало прививали идей здоровых и живых Нам бредни в головы вбивали о леших, буках, домовых Прославил Пушкин русских нянек, но от убогого ума Тупых Арин и грязных Танек прилипло много к нам дерьма Они растили нас халатно и, начиняя пирогом, Не научили срать опрятно, не говоря о чём другом... 3) Миссионерство - это энтузиазм переноса тараканов: из страны в страну, из села в село, из города в город, из квартиры в квартиру, ИЗ ГОЛОВЫ В ГОЛОВУ. Перенос тараканов - это тысячелетние, и много-вековые, и много-десятилетние "преступления без наказания"... 4) > Нет Вы не правы, сглазы существуют. Я это точно на себе испытала. И не один раз. ZT. А я не испытывал ни разу. И 99% других людей тоже не испытывали "не один раз". Значит это - личный бзик лично вашей головы. В вашей голове есть такие бзики, но преобладает здоровое. Первое огорчает, второе радует. 5) > Нет Вы не правы, сглазы существуют. Я это точно на себе испытала. И не один раз. ZT. А ещё существуют эти, забыл, как называются, что на метлах летают на шабаш .. Не так давно в интернете было: сын поджог дом своей матери, поверив слухам в деревне что его мать - ведьма. Но ещё не достаточно раздуть охоту на ведьм: надо ещё раздуть и охоту на тех, кто преследует вас сглазами: на костёр их! |
ZT. Помимо примерно трёхсот файлов на http://zt1.narod.ru/ у меня есть и их как бы дайджест (ЖЖ) http://zt1.narod.ru/zt-LJ.htm. Будет "освежаться". С сентября 2009-го стал сюда добавлять и
нечто важно-насыщенное
Не
из (не из) http://ztnen.livejournal.com
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
13.08.2008 Alex http://makarenkoas.blogspot.com/ Макаренко Антон Семенович Собрание сочинений в 8 томах / ZT. Здорово! Ура, ура! Но не понятно, кто Alex, кто сделал, кого благодарить .. Правда, плохо вычитано.
ZT. В свое время мой приемный сын Леонид Александрович Федоров набрал на компе все 8 тт. АСМ (без стр. примечаний и т.п., только сами тексты А.С.М.), и они уже более 10-ти лет висят в интернете. Что-то там время от времени уточнял по Гётцу Хиллигу, что-то переносил в htm-файлы моего сайта http://zt1.narod.ru. Вот: http://zt1.narod.ru/winrar/8-mak-tt.rar , примерно, 3 с половиной мегабайта. Это - А.С. Макаренко, восьмитомник, тт. 1-8, М. 1983-1986.
Внутри указанного архива есть набранное (и вычитанное) в WORD 2003:
часть тома 1 (М.1983) стр.1-116 - ASM-t1-s-1-116.doc,
весь том 4 (М.1984) - ASM-t-4.doc,
весь том 7 (М.1986) - ASM-t-7.doc.
Всё остальное плохо вычитано, и, главное, в DOS-кодировке, а значит эту (большую) часть состава текстов А.С.М. в виндовских смотрелках и редакторах сходу не прочтёте, но возможна перекодировка через WORDPAD: 06-янв-2009 переделал названия DOS-файлов, теперь все они *.txt, значит при загрузке в WordPad в Типе файлов надо задать: Текстовые документы MS-DOS [*.txt].
http://zt1.narod.ru/doc/tt-AS-Makarenko-Marburg-skanir.doc.
отсылочный файл по
АНТОН МАКАРЕНКО
Собрание сочинений
Марбургское издание, сканированные тома.
Из e-mail переписки начала декабря 2009 г.
За агностицизм = волюнтаризм = интуитивизм = вообще за руководство интуицией и волевыми рефлексиями в политике: Журнал "Знамя" БАН I 584. 1945,4 с.91-111. И. Лежнев .. В юношеской своей работе "Рождение трагедии" Ницше отвергает .. познание, "Познание, - писал он, - убивает действие; чтобы действовать, необходимо быть под покровом иллюзии..." (п. 7) "Настоящие философы, - писал Ницше, - это повелители и законодатели. Они говорят: "так должно быть!" Они определяют "куда!" и "зачем?"... Их "познание" есть "творчество", их творчество - законодательство, их воля к истине есть воля к власти" ("По ту сторону...", п. 211) ..
ZT. Маловероятно, что вообще-то много читавший В.И. Ленин не только лишь заглядывал в Ницше, но в своих установках на так называемую "пролетарскую юридистику" ..
(созревшую у сталинистов не в 1930-е, а раньше) ..
Маловероятно, что Ленин и Сталин в "пролетарской юридистике" руководствовались установками Ницше.
Нет, В.И. Ленин руководствовался не Ницше, а Робеспьером = якобинцами Французской революции.
Но вот Гитлер и Геббельс точно руководствовались установками Ницше на агностицизм = волюнтаризм = интуитивизм ( см. http://zt1.narod.ru/nicshe-2.htm ).
Всё такое отвергал Антон Павлович Чехов: и в своей "Дуэли", и в своем "Грешнике из Толедо", и в своих антиклерикальных высказываниях и записях в письмах, в записных книжках.
Ваши, Галина, "доводы" сводятся к потугам представить невнятное ..
(типа пришествия и бормотания неких волхвов к царю Ироду, который на самом-то деле умер за 4 года до н.э.; это мелочь, но религии и всякие мистики вообще все скомпонованы из такого рода "мелочей")
Так вот, ваши, Галина, "доводы" сводятся к потугам представить 1) невнятное за внятное, 2) представить что-то из безудержного фантазирования в области незнания за некое "высшее знание".
1) Утверждение невнятного в статус не только внятного, но даже в догмат и 2) Утверждение безудержного фантазирование в области незнания за "высшее знание"
вам, Галина, нравятся.
Но ведь это не далеко отстоит от выше обрисованного Ницшеанства,
а значит вам, Галина, должны нравиться в равной степени и 1) гитлеризм – геббельсизм, и 2) НКВД-ешный бепредел в СССР 1920-х – 30-х и последующих годов.
Реалистические человеки типа А.П. Чехова и А.С. Макаренко .. Реалистические человеки всех времён и народов всегда выступали и будут выступать против агностического беспредела ницшеанского толка и в политике, и в гносеологии.
Но в педагогике воспитания А.С. Макаренко выступал против доминирования в ней (в педагогике воспитания) в-сухомлинковской = с-соловейчиковской по роду трусости = выступал за право на риск.
ZT. 1) У А.П. Чехова есть великий тезис: “Чужими грехами свят не будешь” (т.17, из записной книжки), и у него же тоже великий тезис о великом “не знаю почему”. В области незнания не надо фантазировать, а надо четко говорить: не знаем. “Не знаю” - штука прекрасная. “Так природа захотела / Почему? - не наше дело” (Булат Окуджава).
1. Гольбах Поль Анри 1723-89. 1761 "Разоблаченное христианство". 1768 "Карманное богословие". 1768 "Священная зараза". 1768 "Письма к Евгении". 1772. "Здравый смысл".
Дарвин Чарлз 1809-82.
То есть, знаменитый французский атеизм созрел ДО рождения Чарлза Дарвина.
И поэтому / и по тому / и по другому - не надо связывать атеизм с вопросами происхождения жизни, с вопросом происхождения человека и тому подобным.
Мне как атеисту в fidonet писали: “Зиновий!, неужели ты не видишь, что теория происхождения человека из обезьяны неправдоподобна?”, а я отвечал: “А теория изготовления Евы из ребра Адама правдоподобна?”.
Если бы теории Дарвина вообще бы не возникло, то это всё же ни на грамм не сделало бы “теорию происхождения видов” Ветхого завета истиной.
Впрочем, если вы не вышли эволюционно из животного ряда, то почему при ходьбе и беге вы совсем как животные качаете передними конечностями?
Повторю снова и снова: не надо связывать атеизм с вопросами происхождения жизни, с вопросом происхождения человека и тому подобным.
2. Анатолий Борисович to ZT
> Если Бога нет, то что же скрежетать и корчиться?
ZT. Бог чи он есть, чи его нету ? – мне, ZT, на это наплевать,
но вот россказни о боге в виде Библии и Корана реально существуют,
россказни о боге реально есть.
Тако же точно, бог был, чи его нет и не было ? – мне, ZT, на это наплевать,
но вот Иисус Иосифович Христос реально был,
вот этого проходимца,
как он описан в Евангелиях,
я и критикую.
Повторяю (иначе Анатолию Борисовичу не усвоить):
Вы, Анатолий Борисович, в е-мейлах не разрешаете атеистам толковать "о тех кого по атеистам нет",
но россказни-то о богах реально есть,
и Иисус Иосифович Христос реально был,
вот о них-то Марк Твен толковал, и я толкую.
Да, со скрежетом и корченьем.
Таковы уж объекты…
3. Файл http://zt1.narod.ru/doc/Vozlyubi-vne-Evangelya.doc.
От Зиновий Тененбойм.
Фрагменты по: "Возлюби" вне "Нового завета". Неполное собрание.
ZT. Обращайте внимание всех-привсех, что логины "Возлюби ближнего" , "Возлюби (или почти возлюби) врага" и т.п существовали задолго до самого рождения Иисуса Иосифовича Христа.
| Кто из нижеозначенных двух более прав? From http://www.zavtra.ru/cgi/veil/data/zavtra/99/307/72.html Владимир ГОЛЫШЕВ. - .. Николай Велемирович .. говорил так: "Церковь Христова назвала знание свое скромным именем - вера. Ученые же назвали веру свою гордым именем - знание..." / ZT. Бертран Рассел 1872-1970 в лекции 06.03.1927 "Почему я не христианин" говорил так: ".. В силу своего давнего происхождения теология [ZT. вообще религия] по большей части была всего лишь организованным невежеством, которое придавало аромат святости заблуждениям, невозможным в просвещенный век". ZT. Так кто же из указанных этих двух более прав? Климович Люциан Ипполитович. Книга о Коране М.1986 .. В Коране говорится, будто "нет зерна во мраке земли, нет былинки, ни свежей, ни сухой, которые не были бы означены" в нем (6:59). На его же страницах читаем, что Коран ниспослан в "объяснение всех вещей, в руководство, милость, благовестие покорным", мусульманам (16:91); в нем "не выдуманный рассказ, а подтверждение открытого до него, истолкование всем вещам..." (12: 111). На этом основании в исламе было развито положение, что вообще вся мудрость и совершенство - в Коране, а поэтому якобы никакие произведения, кроме него, не могут быть ценимы .. ZT. Каждая религия своего кулика хвалит... Климович Л. И. Книга о Коране М.1986 .. Абу Йусуф Йакуб аль-Кинди, живший в IX веке .. отделяет науку от того, что называется "божественным знанием", но "не требует ни исканий, ни трудов, ни человеческой сообразительности, ни времени" [Цит. по: Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX-XIV вв. М., 1961, с. 46.] .. |
2) Некто на, вообще говоря, атеистическом ресурсе пишет: .. ".. Пищу для религиозного чувства своему сыну я посоветую искать в книгах. Прежде всего — в той самой Книге". ZT. Но у Маарри Абу-ль Ала 973-1058, у Марка Твен, у Бертрана Рассела и у меня , ZT, совсем иное отношение к этой самой пресловутой, наполненной фашизмом Книге, см. на http://exatheist.livejournal.com/1153.html#comments / А еще — у .. Федора Михайловича… ZT. Про пресловутого Федора Михайловича у меня в http://zt1.narod.ru/dost_4.htm.
См. "Подборка по Ф.М. Достоевскому" : http://zt1.narod.ru/doc/dostv-uh.doc
Важное для потенциальных практиков интернатных учреждений: http://zt1.narod.ru/metodika.htm.
Обязательно посмотрите и http://zt1.narod.ru/doc/prorabotka-natur.doc : Учение о педагогике проработки натур.
Гётц Хиллиг (HILLIG Goetz). - Проект по созданию полного собрания сочинений А.С. Макаренко на профессиональном компакт-диске http://zt1.narod.ru/hillig-3.htm.
| Некий 30-летний поэт Вася Пупкин как-то после дождичка в четверг авторски сочинил стихотворение о любви. На века и тысячелетия вперед. Закрыл тему. | Некий 30-летний бродячий проповедник Иисус Христос тоже как-то после дождичка в четверг авторски сочинил этическую систему, содержащую, по его мнению, все необходимое и достаточное на любые и всяческие социально-экономические обстоятельства. На века и тысячелетия вперед. Закрыл тему. |
Муратова Кира Георгиевна. Родилась 5 ноября 1934. «Для режиссера – не только для меня, вообще для режиссера [ZT. для профессионала в любой сфере], мне кажется, типичен такой парадокс: нужно сочетать в своей психике две крайности. Одна из них называется "мания величия", другая "всяк сверчок знай свой шесток". Очень важно сопрягать эти две крайности в своем сознании. Без мании величия, тайной или явной, скрываемой или афишируемой, невозможно в режиссуре ничего сделать. А с другой стороны, нужно знать свои очертания, свои контуры, свои ниши, границы и в них втискиваться со всей своей манией величия. Для меня, например, это обязательно".
А.С. Макаренко в лекции "Семья и воспитание детей" 22 июля 1938 г. (т.4, М.1957 с. 459; т.4 М.1984 с.213-14): Мы должны создать настоящего человека, .. вовсе не "шляпу" и не человека, который все может раздать, без всего остаться и хвалиться - вот я какой добрый человек… / А.С. Макаренко, “Доклад в педагогическом училище” т.4 М.1984 .. Каждый человек стремится к лучшей жизни. Каждому хочется жить лучше, богаче, красивее и веселее. Совершенно естественное стремление. / Это стремление есть и в нашем советском обществе и в буржуазном обществе. Но как это желание и стремление удовлетворить? / […] / В буржуазном обществе говорят: "Ты свободен, т.е. ты можешь какими угодно способами бороться, ты можешь сталкивать своих противников, ты можешь добиваться такой силы, чтобы получить способность эксплуатировать других людей и за счет их труда улучшать свою жизнь, ты можешь сваливать в кучу и эксплуатировать десятки и сотни тысяч и наживаться на них, ты не имеешь никаких обязательств перед этими людьми, кроме самого необходимого приличия. Но ты имеешь право бороться не только с эксплуатируемыми, ты имеешь право валить на землю своих конкурентов, таких же буржуев, как и ты". / Вот закон капиталистического общества. Закон беспощадной борьбы за благополучие со всеми остальными людьми. / Надо сказать, что в нашей среде, в среде нашего юношества и детства, приходится наблюдать такие инстинкты - силой пробить дорогу себе. Если воспитать такую энергию - это значит воспитать пренебрежение к интересам другого человека, полное презрение к интересам коллектива, это значит, воспитать хитрого, сильно вооруженного эгоиста. Такого эгоиста, который мог бы всех побеждать, такого сверхчеловека, жадного, сильного животного мы воспитать не можем. Это не значит, что мы должны воспитывать слюнтяев, мягоньких, добреньких ангелочков, которые всем уступают и кланяются. Христианское воспитание тоже не в нашем духе .. (с.270-1) / А.С. Макаренко, Лекции о воспитании детей, из гл. Воспитание в труде т.4 М.1984 .. Борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком. Есть дети, которые охотно выполняют любую работу, но делают ее без увлечения, без интереса, без мысли, без радости. Они работают только потому, что хотят избежать неприятностей, чтобы отделаться от упреков и т.д. Такая работа часто очень напоминает усилия рабочей лошади. Такие работники могут совершенно потерять контроль над своим трудом, приучаются относиться к нему некритически. Из них вырастают люди, которые очень легко поддаются эксплуатации, которые всегда, всю жизнь только и знают, что всех обслуживают, всем помогают, даже тем, которые сами ничего не делают .. Нельзя воспитывать такую лошадиную покорность .. (с.101).
| Служба виртуальной справки ЦГПБ им. В.В. Маяковского поиск по номеру запроса Запрос №1207 Где у В.В. Маяковского “Социализм - свободный труд свободно собравшихся людей”. Более полно помню так: “Дяденьки, что вы делаете тут, сколько больших дядей. Что? - Социализм, свободный труд свободно собравшихся людей”. Смутно помню, что это в какой-то поэме пост 1917-го, но листал и не нашел. Прошу ответить на zt1@narod.ru В. В. Маяковский. Хорошо!: Октябрьская поэма. Глава 8 Холод большой. / Зима здорова. / Но блузы / прилипли к потненьким. / Под блузой коммунисты. / Грузят дрова. / На трудовом субботнике. / Мы не уйдем, / хотя / уйти / имеем / все права. / В н а ш и вагоны, / на н а ш е м пути, / н а ш и / грузим / дрова. / Можно / уйти / часа в два, - / но м ы - / уйдем поздно. / Н а ш и м товарищам / н а ш и дрова / нужны: / товарищи мерзнут. / Работа трудна, / работа / томит. / За нее / никаких копеек. / Но м ы / работаем, / будто м ы / делаем / величайшую эпопею. / Мы будем работать, / все стерпя, / чтоб жизнь, / колёса дней торопя, / бежала / в железном марше / в н а ш и х вагонах, / по н а ш и м степям, / в города / промерзшие / н а ш и. / "Дяденька, / что вы делаете тут? / столько / больших дядей?" / - Что? / Социализм: / свободный труд / свободно / собравшихся людей. http://zt1.narod.ru/mak20_.htm: ИЗ ГЛАВНЫХ УБЕЖДЕНИЙ А.С. МАКАРЕНКО ПЕРИОДА БУРНОЙ И НАПОРНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (его, А.С. Макаренко) ЗРЕЛОСТИ. Тут что-то есть и о том, что А.С. Макаренко понимал под социализмом, и есть что-то к теме: НЭП (Новая экономическая политика) и А.С. Макаренко. ZT. Макаренко был против социализма толпового энтузиазма, но только за социализм хозяйственно-локальный, и вот доказательства. - ПП-2003 из Приложения. Общий план .. [ ZT. Идеологический автопортрет А.С. Макаренко на 1920 и последующие ближайшие годы ] .. Трудовая повинность, глупейшие воскресники .. [ ZT. В этих словах по сути презрение Макаренко к Ленину и к Троцкому в их (Ленина и Троцкого) ставке на толповый = аморфный = не локально-хозяйственный социализм ] .. Трудовая повинность, глупейшие воскресники и трудовые школы .. Личное и индивидуальное озлобление сильной личности. Борьба рабочего презрения к погибшему миру и бунт гордой личности, не желающей быть подхваченной никакими вихрями .. Почти контрреволюционное настроение, но ненависть к глупому бунту крестьянства и к его дикости. Отчаянное презрение к городским болтунам и к бессильному стремлению что-то организовать, к воскресникам и трудовой повинности. [ ZT. Повторюсь. В этих словах по сути презрение Макаренко к Ленину и к Троцкому в их (Ленина и Троцкого) ставке на толповый = аморфный = не локально-хозяйственный социализм ]. Презрение к глупому бессильному сентиментализму интеллигентщины (с.686). А.С. Макаренко, середина 1930-х гг. “Педагогическая поэма”, ч.3 гл. Гвозди .. Есть еще трагедии в мире и еще очень далеко до ослепительной свободы совершенного человеческого общества .. (с.427-8). ПП-2003 из Приложения. Типы и прототипы “Педагогической поэмы” .. 124) 1. Персонаж. Богатырчук Марк Тимофеевич (Довгополюк). [Довгополюк Матвей Лукич 1893-1944]. 2. Главы. 14, 18, 20, 21. 3. Положение в фабуле. Представитель кулацкой педагогики. (ZT. У Ник. Эдуард. Фере об этом ищи в http://zt1.narod.ru/pp-03-3.htm). Умен, хороший хозяин. В колонистах он видит прежде всего батрака. Впрочем, он возится с идеями большого хозяйства и приобретает тракторы, но это выколачивание прибылей и приготовление сильного хозяина, а не коллективиста. Он появляется на горизонте как нечто выставляемое против колонии троцкистами (с.707). ZT. Для Макаренко социализм - это структурный, и именно - локально-коллективистский способ ведения хозяйств. Тут все три категории для Макаренко страстно-кардинально = страстно-мировоззренчески важны: 1) категория - ХОЗЯЙСТВО, 2) хозяйство именно ЛОКАЛЬНОЕ, 3) хозяйство именно и только КОЛЛЕКТИВИСТСКОЕ. Макаренко, - еще раз повторюсь, - был противником толпо-энтузиазмного социализма Ленина - Троцкого - Маяковского, и у Макаренко в голове это для него по сути противное и мерзкое может быть уже в 1920-м и в ближайшие годы связывалось с термином “троцкизм”. Но Макаренко ненавидел и индивидуалистическое ведение хозяйства с наемной рабочей силой, это для него по сути тоже противное и мерзкое может быть уже в 1920-м и в ближайшие годы связывалось с термином “кулачество”. А в 1930-е Макаренко “для краткости” как бы объединил две, - указанных рода, - противности в едином термине: “троцкизм”. Но терминологическое смешение в голове Макаренко шло дальше, и он (Макаренко) вообще принял за моду втискивать в термин “троцкизм” все без исключения поганые для него социально-демагогические установки. Эту терминологическую манеру переняла от мужа и Г.С. Макаренко-Салько. - ПП-2003 из Приложения. Пояснительная записка Г. С. Макаренко: “Персонажи “П/п”... 90. Теляченко - Козлова, активная троцкистка, злейший и коварный враг А. С., как и Дюшен Л.В. ZT. Как бы вне всякого сомнения так сказать про себя А.С. Макаренко именовал троцкистской и своего очень известного врага - Н.К. Крупскую (1869-1939). Но тут хоть можно указать на то, что и после высылки Л.Д. Троцкого (1879-1940) Крупская продолжала с ним переписку. Н.К. Крупская интуитивно предчувствовала будущий приход к власти своего мужа и .. пред-приготовляла себя к тому, чтобы после прихода мужа к власти ей (Крупской) заняться в переустройстве общества педагогической сферой. И вот до 1917 года Крупская лет примерно 10 усиленно читала тьму текстов по истории педагогики и психологии, копила в этом эрудицию, думая что эта вот эрудиция вооружит ее (Крупскую) для будущей глобально-педагогической деятельности. Но ей (Крупской) это пошло только во вред: она с головы до пят лишь обросла - как тиной - вековыми педагогическими предрассудками. И точно также в педагогических вузах во вред студентам идет изучение истории педагогики и психологии: они (студенты) лишь обрастают - как тиной - вековыми педагогическими предрассудками. |
Идеал дурня из дурней Иисуса Иосифовича Христа - бывший заведующий Куряжа, а не А.С. Макаренко.
| 1) ПП-2003 из гл. Передовой сводный .. Из города прикатывает на извозчике заведующий. Я смотрю на его тупое, бесцветное лицо и думаю: собственно говоря, его даже и под суд нельзя отдавать. Кто посадил на ответственейшее место заведующего - это мелкое, жалкое существо? Какой дурак мог устроить такую глупость? .. (с.448). 2) Заведующий (организатор, лидер) истинно макаренковского пригородного рабоче-крестьянского корпуса должен быть подобен Валентине Ивановне из “Коротких встреч” (http://zt1.narod.ru/kino_60x.htm) Киры Георгиевны Муратовой. Мое, ZT, страстное увлечение “Короткими встречами” с 1968 года было предтечей моего еще более страстного увлечения Антоном Семеновичем Макаренко с 1978 года. О каких по роду людях идет речь? А.С.М. о них в ПП-2003, начало гл. Бытие писал так: На другой день в два часа заведующий Куряжем высокомерно подписал акт о передаче власти и о снятии всего персонала, сел на извозчика и уехал. Глядя на его удаляющийся затылок, я позавидовал лучезарной удаче этого человека: он сейчас свободен, как воробей, никто вдогонку ему даже камнем не бросил. Завтра он приступит к “работе” на новом месте, а если кто-нибудь попытается отравить его, то будет подлежать уголовной ответственности, как за умышление на жизнь человека. За его спиной я вижу белоснежные крылья безответственности, позволяющие человеку грациозно парить над миром и безнаказанно действовать голосовыми связками, которые по трагическому недосмотру мироздания в стандартном порядке вставляются в каждую глотку. Такие крылья есть у всякого. Будущая наука о человеке докажет, что чувство ответственности - явление не социального порядка, а биологического. Если у вас не выросли вышеуказанные крылья [парящей безответственности], вы тяжело передвигаетесь между куряжскими персонажами и у вас сосет под ложечкой. У меня нет таких крыльев, поэтому я тяжело передвигаюсь между земными персонажами Куряжа, и у меня сосет под ложечкой .. (с.459). 3) Кроме того, заведующий (организатор, лидер) истинно макаренковского пригородного рабоче-крестьянского корпуса должен всей душой ненавидеть и кроме того помнить, что эти самые тов. Зои = эти самые тов. Н.К. Крупские = эти самые тов. В.А. Сухомлинские = эти самые будут при жизни во всю совать вам палки в колеса и грозить тюрьмой, а после вашей смерти эти же самые сволочи (тов. Зои = тов. Крупские = тов. Сухомлинские) будут усиленно приписывать вам “теорию винтиков” и вообще всяким и разным образом с ю-азаровским упоением поливать вас грязью… | А.С. Макаренко. “Педагогическая поэма” ИТРК М. 2003, из гл. Бытие .. Не давать обедать, - предложил Кудлатый. / - Нет, - сказал я. / - Как “нет”! - закричал Кудлатый. - Собственно говоря, чего нам здесь сидеть? На поле бурьян какой, даже не вспахано, что это такое? А они тут обеды себе устраивают. Дармоедам воля, значит, или как? .. / .. Волохов произнес такую речь: / - Пахать надо? Сеять надо? А какого чертового дьявола сеять, когда у них ничего нет, даже картошки нет! Черт с ними, мы и сами посеяли бы, так ничего нет. Потом… эта гадость всякая, вонь. Если наши приедут, стыдно будет, чистому человеку ступить некуда .. (с.464). Нагорная проповедь — собрание изречений Иисуса Христа в евангелии от Матфея в главах с 5 по 7. Матф 6:25. Посему говорю вам: не заботьтесь для души вашей, что вам есть и что пить, ни для тела вашего, во что одеться. Душа не больше ли пищи (ZT. Из этого софизма вытекает, что можно вообще не есть?) и тело - одежды? 26. ВЗГЛЯНИТЕ НА ПТИЦ НЕБЕСНЫХ: ОНИ НЕ СЕЮТ, НИ ЖНУТ, НИ СОБИРАЮТ В ЖИТНИЦЫ .. |
Фрагмент с http://ztnen.livejournal.com.
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
- Иосиф Залманович Гликман! На макаренковском 1-5 апр 2006 г. в Москве у Вас в двух выступлениях традиционное выстраивание. - Во всю, мол, историю были и есть а) авторитарная педагогика (перечисляются ее признаки) и б) демократическая педагогика (перечисляются ее признаки). Это суть противопоставление двух _конструированных за письменным столом_ типов. 1) Оно : бесконечно затаскано, 2) Оно : весьма упрощенно отражает реальную сумбурь в историко-педагогической практике. 3) Оно : слишком облегчает оценки в педагогике, - достаточно, мол, по тем или иным видимостям с кондачка пришпилить то или иное из опыта прошлого к упомянутым а) или б), и вот вам весь “анализ”, скажем, опыта А.С. Макаренко. То есть, указанное тут мною, ZT, (донельзя огрубляющее и донельзя же затасканное) противопоставление двух указанных (конструированных за письменным столом) типов - открывает зеленый свет “юриям азаровым” всех времен и народов. А этим и этаким пошлякам из пошляков вовсе не стоит = вовсе не следует открывать зеленый свет…
--
Воспитание - штука а) диалектическая и, главное, б) _прагматическая_, и оно (воспитание) не должно ни влюбляться в либерализм, ни ненавидеть так называемый тоталитаризм, и обратно, бо (! помимо аспектно многого разного !) : когда и сколько для дела нужно свободы, тогда и столько даем эту самую свободу, а когда и сколько для дела нужно "тоталитаризма", тогда и столько даем этот самый "тоталитаризм". Педагогика как любое дело должна давать результаты, и если для этого потребуется авторитарность, то педагог не должен ее (нужную авторитарность) исключать из своего инструментария. Ни авторитарность, ни либерализм не самоценны. Самоценен ПРАГМАТИЗМ, то есть результативность работы.
Фетишизация - и колеса прогресса. - Неавторитарщики типа Н.К. Крупской подобны религиозникам: и там, и там фетишизация пути, фетишизация способа, фетишизация метода - вне всякой реалистической оценки их действительной = их реальной плодотворности, вне всякой реалистической оценки их действительных и конкретных результатов.
Как: буду фетишизно верен Сталину, хоть он (Сталин) совершает 1000-чи ошибок и вставляет 1000-чи палок в колеса прогресса.
Буду фетишизно верен такой-то религии, хоть она (конкретная или всякая религия) совершала и совершает 1000-чи ошибок и вставляла и вставляет 1000-чи палок в колеса прогресса.
Буду фетишизно верен так называемой неавторитарной = с-соловейчиковской педагогике, пусть хоть она совершает 1000-чи ошибок и вставляет 1000-чи палок в колеса прогресса.
Переписка Макаренко с женой, т.1 М.1994 Макаренко жене 20-21.05.1928 .. Коммуна Дзержинского 20/V 28. 9 ч. вечера .. Ну и качает же, Солнышко, на моем пароходе! Даже дух захватывает. Читали “Комсомольскую правду” от 17 мая, как меня Крупская разделала по статье Остроменцкой (http://zt1.narod.ru/ostrmenc.htm), как по нотам? Я начинаю приходить в восторг - шельмование во всесоюзном масштабе. На съезде заведующих в Ахтырке меня крыли - алла, как рассказывает Жорж. Особенно Дюшен и Довгополюк. [Довгополюк Матвей Лукич 1893-1944]. Но братишки заведующие, на моей стороне, даже прослезиться можно. / Впрочем, ей богу об этом не стоит говорить. Это все бульбочки на болоте, я так это прекрасно знаю .. (с.80).
А.С. Макаренко т.8 М.1986, 20.10.1938 .. Если бы мне дали такую школу, как у вас, я обязательно наладил бы там производство, вы не представляете себе, как это прекрасно, когда ребята делают нужные вещи (с.182; см. там и с.18).
Макаренко т.4 М.1984, 08.02.1939 .. Если бы у меня была школа, я бы, кажется, на части разорвался, но что-нибудь стал бы делать (с.302; см. там и с.361).
РГАЛИ, ф. 332, оп. 4, ед.хр. 186. А.С. Макаренко. 1 марта 1939 г. .. Стенограмма, лл.68-69 .. Дети с 14 лет должны принимать участие в производительном труде. Труд очень увлекает детей, и я уверен, что наша будущая школа будет с участием производительного труда…
Макаренко т.1 М.1983, 24.08.1922 .. Не труд-работа, а труд-забота (с.11).
Но! -
В математике есть принципиально не берущиеся интегралы. Задача оптимизации привычной общеобразовательной школы - это принципиально НЕ берущийся "интеграл", и одна лишь привеска (присобачивание) к этой самой привычной общеобразовательной школе производства,
тем более чаще всего охватывающего лишь малую толику ребят,
превращения рутинного "воспитания" в ВОСПИТАНИЕ ВСЕРЬЕЗ – не даст.
В пригородном интернате есть сосредоточенность, но её (сосредоточенности) нет в привычной общеобразовательной школе.
.. ZT. НО !!!!!
http://zt1.narod.ru/doc/Godin-P-G-ne-prigorodn-ne-internat.doc
Малая библиография к теме : Годин Павел Григорьевич.
Оттуда.
Годин Павел Григорьевич .. Новопавловск - типичный агрогород, районный центр. Здесь в ту пору было свыше двух десятков больших и малых промышленных, строительных и транспортных предприятий, организаций и учреждений культуры, две средние общеобразовательные школы, школа искусств, среднее профессионально-техническое училище.
(ZT. то есть не "пригородный")
.. Ребенок должен просто отдыхать от активной организованной деятельности, общаться с родными, близкими, друзьями, с книгой и с самим собой. Поэтому в наших ученических бригадах вечером дети возвращались на автобусах домой.
(ZT. то есть ! не интернат !). ..
А.С. Макаренко т.1 М.1983 ".. Хаотическая машина социального целого миллионами тяжей втягивала в себя наше юношество, и вместе с ним трепался на каком-нибудь конце украшенный идеями педагог, далеко отбрасываемый на поворотах .." (с.13),
и так и останется в привычной общеобразовательной школе, - одна лишь привеска (присобачивание) к этой самой привычной общеобразовательной школе производства,
тем более чаще всего охватывающего лишь малую толику ребят,
сосредоточенности, а значит и ВОСПИТАНИЯ ВСЕРЬЕЗ, не даст.
Конечно, устройство пригородных интернатных школ-хозяйств как добавки к семейному
1) требует серьезной подготовки квалифицированных макаренковских кадров,
2) требует серьезного финансового и капитально-строительного обеспечения,
3) требует серьезного информационного обеспечения,
к чему последнему лично я, ZT, и стремлюсь...
См. и: http://zt1.narod.ru/01-da-da.htm
Учебная старательность дружит с трудом.
Из http://zt1.narod.ru/ivanov-i.htm .. "Коммунарская методика" - это всего лишь клубы общения. Собираются вместе и поют часами. Это какими же надо быть бездельниками !, как надо не ценить свое время ! + Посреди недели едут на молокозавод мыть бутылки. И.П. Иванов и С.Л. Соловейчик, наверное, думали, что потратить полдня на езду, поехать в захламленную шарагу, о которой за день знать не знал, а через день забыл - это и есть "трудовое воспитание", "труд-забота" и "тоже Макаренко"!
Картинка с натуры: галочно-отметочное в "педагогике". - С. Соловейчик в дифирамбах "коммунарской методике" Иг. Петр. Иванова: "Кто хочет - едет на молочный завод мыть бутылки". ГАЛОЧКА НАПРОТИВ ПУHКТА О ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ СУПЕР-"ТЕОРЕТИКОМ" "ПЕДАГОГИКИ" КРЕТИHОМ И ИДИОТОМ С.Л. СОЛОВЕЙЧИКОМ ПОСТАВЛЕННА !
Вообще многое, а не только лишь идею трудового воспитания, губит галочность (от слова "галочка"). Картинка с натуры (10.10.97): выгнали класс на улицу убирать из луж и с газонов на территории школы опавшие листья, и двое мужиков-"воспитателей" стоят в сторонке, беседуют о своем. И не смотрят, чем ребята занимаются-то. Отстояли, беседуя, минут 20, оглянулись, ребят нет, все куда-то ушли, лопаты брошены где попало. "Воспитателей" же ничего не колышет; даже не посмотрели, что ребята сделали-то. Собрали лопаты и грабли и ушли. Такое "трудовое воспитание" лишь вкореняет в ребят разгильдяйское отношение к труду. Выйти с граблями и лопатами, помахать ими, потолкать друг друга, что-то там кое-как и кое-где поскрести, бросить лопаты и грабли где попало и пойти:
ЭТО ВОТ ОHО И ЕСТЬ "ТРУД"? ЭТО ВОТ ОHО И ЕСТЬ "ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ" ? - HЕТ, ЭТО ПРОСТО КРЕТИHИЧЕСКАЯ = С-СОЛОВЕЙЧИКОВСКАЯ "ПЕДАГОГИКА" !
А.С. Макаренко т.4 М.1984 .. Был [идеальный, и в частности потому, что без зарплаты, в коммуне им. Дзержинского приблизительно в 1930-1931 гг.] период, когда все мои коммунары работали уже на настоящем производстве, т.е. была такая организация, в которой был промфинплан, стройный порядок .. не энтузиазма штурма и не энтузиазма ближайших целей этой шестидневки или этого месяца, а энтузиазма спокойного, ровного, видящего далекие перспективы коллектива .. Я сейчас могу отбросить другие положения и считать, пожалуй, их негативными положениями трудового воспитания. Это такие положения, когда нет производства, когда нет коллективного труда, а когда есть отдельные усилия, т.е. трудовой процесс, имеющий целью дать якобы трудовое воспитание .. Во всяком случае, я уверен, что труд, не имеющий в виду создания ценностей, не является положительным элементом воспитания .. (с.180-1).
ZT. В слесарном деле всё опошляет т.ск. "галочный подход". Болт вылезает из гнезда? - А я сейчас распорку поставлю. И вбивает гниль какую-то, но (!) : галочка бракоделом поставлена: В педагогике же, в социальной работе галочный подход - ну просто доминирует. Трудовое воспитание? .. а вот ребятки жёлуди собирали .. а вот у нас мастерская .. даже 3 молотка ...
| 1) Из "Некоторые выводы из моего педагогического опыта" (т.4, М.1984, с.233 низ). - А.С. Макаренко: ".. Поставим вопрос: а что такое коллектив? Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив - это социально живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива .. И вот я все свои 16 лет советской педагогической работы главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности ..". ZT. Обзовем это макаренковской конструктивной выжимкой из древнекитайского “фа”. | 2) ZT. Нужно, учил Макаренко, чтобы воспитательное учреждение имело свои благородные традиции, и тогда можно надеяться на образование благородных же традиций и внутри воспитанников. Для создания в человечках положительных привычек чаще всего достаточно, говорю, одного _ТРЕНИНГА_. Для создания же в человечках серьезных внутренних положительных традиций = принципов требуется уже включение и более комплексных механизмов воспитательного воздействия (ищи об этом в http://zt1.narod.ru/01-03-39.htm). ZT. Обзовем такое макаренковское конструирование системы благородных традиций воспитательного учреждения макаренковской конструктивной выжимкой из древнекитайского “ли”. |
См. и : http://zt1.narod.ru/tolko.htm/#d-d. - Изумительная миниатюра о реалиях одного небольшого детдома-хозяйства.
| На любом поприще и в любой профессии никуда не годен работник, если он без царя в голове. | На данное время в педагогике и в любой социальной сфере никуда не годен работник и/или литератор, если он без А.С. Макаренко в голове, см. прежде всего Мой былой ЖЖ |
| С одного ЖЖ. - Зиновий ничего так пишет. Что ни пост - кладезь (обойдемся без уточнения чего). Если бы я еще могла его [ Мой былой ЖЖ читать, а то ж невозможно. Вешает браузеры. ZT. Mozilla Firefox не вешает. |
Важно- всё- предваряющий файл http://zt1.narod.ru/5-punktv.htm - ZT-разбор пяти главных настояний А.С. Макаренко.
Из “Методика организации воспитательного процесса” (http://zt1.narod.ru/metodika.htm), Макаренко т.1 М.1983 .. Командир отряда и прикрепленный к отряду воспитатель в течение первой декады пребывания [нового] воспитанника в учреждении должны провести с ним несколько бесед на такие темы: / Положения об учреждении и правила, касающиеся прав и обязанностей воспитанников; их движение к званию члена коллектива, правила работы на производстве, зарплата, выпуск, перспективы получения образования и квалификации, закон самоуправления. / Правила внутреннего распорядка, порядка дня, получения одежды, мыла, умывания, бани. Правила получения отпусков. Пользование библиотекой, клубными организациями, обязательное продолжение школьного образования и посещение школы. / Основные указания в области поведения. Отношение к старшим и младшим. Общие положения производственной, школьной и бытовой дисциплины. Правила разрешения конфликтов. Предпочтение интересов коллектива интересам личным. Отношение к женщинам. Недопустимость бранных, грубых и вульгарных слов. Культурное пользование столовой. Поддержание чистоты в помещениях и во дворе. Аккуратное отношение к одежде. Пользование носовым платком, уборной. / Часть таких бесед обязательно должна быть проведена руководителем учебно-воспитательной части. / Все эти беседы непременно должны сопровождаться наблюдением над тем, как практически усвоены воспитанниками основные положения и требования, насколько они принимаются к исполнению, насколько активно воспитанники со своей стороны готовы поддерживать все правила учреждения. При этом, в порядке практического руководства, и командиры и воспитатели во время замечаний и указаний должны всегда сохранять серьезный тон, не допуская никакого беспринципного фамильярничания, не подыгрываясь к новичкам, не потрафляя их наклонностям и вкусам, не уступая ни одной принципиальной позиции. В глазах новичков их руководители должны быть всегда более культурными людьми, более знающими, более опытными и политически развитыми, они ни в коем случае не должны снижать своей культурной высоты, а, наоборот, стараться возможно скорее поднять на более высокий уровень других (с.306).
А.С. Макаренко кн.7 Львов. 1969 БАН 1949к/3715-7 (текст не А.С. Макаренко) .. Временами причиной преступного поведения подростка являются неправильные, искаженные нравственные убеждения, которые сформировались у него под воздействием дурного влияния улицы и случайных обстоятельств. Подчас подросток приходит к неправильным выводам вследствие того, что самостоятельно еще не умеет разобраться в сложных жизненных ситуациях, в отношениях между людьми, в своих собственных чувствах, в своем характере. В результате у него могут сформироваться неправильные взгляды, чуждые нам по духу моральные убеждения и привычки.
Изучая воспитанников колонии, мы убедились, что многие из них имеют ошибочные представления о морали, а у некоторых эти искаженные представления носят характер убеждений. Так, поступки и действия некоторых воспитанников определялись ложно понятой честью. Многими из них неправильно понимаются такие этические категории, как совесть и долг. Особенно часто встречаются у них ложные представления о дружбе, любви. Даже такие волевые качества, как смелость, настойчивость, решительность, глубоко ошибочно понимаются многими воспитанниками. Вот примеры из наших исследований.
Воспитанник колонии Николай М. отвечает: “Смелость - это, когда человек ничего не боится, идет всегда на опасные дела. Я люблю смелых людей”. Можно было бы согласиться с таким определением, если бы не ответ на следующий вопрос, который задали воспитаннику: “А если этот человек идет ночью воровать, он тоже смелый?” Николай отвечает: “Конечно, смелый, ведь не важно, ради чего он рискует, а важно, что он ничего не боится”.
Во время одной из бесед с воспитанниками ВКН о дружбе выяснилось, что многие девушки понимают дружбу как круговую поруку. Они захлебываясь рассказывали, как не выдали свою подругу, укравшую книжку у воспитанницы другого отделения, и скрыли то, что воспитанница их отделения Шура Н. грубо ругалась. “Вот какой у нас дружный коллектив”, - заявили они. Интересно было наблюдать, как во время беседы по психологии в одном из отделений колонии воспитанницы с глубоким убеждением защищали упрямство, утверждая, что это проявление силы воли, что надо быть упрямым, чтобы достичь своей цели. Пришлось долго убеждать их в противоположном .. (с.81).
Одна из малых "Педагогических поэм", фрагмент из:
http://zt1.narod.ru/d-d-sssr.htm
Малые "Педагогические поэмы". Изумительные работники симпатичных советских детских домов щедро делятся своим опытом.
ИЗ ОПЫТА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ. М.1951.
.. Юные алупчане встретили наших детей очень недружелюбно .. Враждующие партии решили встретиться вечером и помериться силами .. Место — дальний угол двора детского дома.
.. Человек 20—30 рослых парней и подростков плотным кольцом окружили дом ..
.. От исхода этого вечера зависело будущее наших детей в Алупке, их спокойствие, благополучие .. Срочно был созван детский совет ..
— Что вы делаете? К чему приведёт ваша глупая затея? Разбитые носы, окровавленные рубашки, синяки и царапины на лицах, помятые и злые физиономии — как вы завтра пойдёте через всю Алупку в школу? Десяток пап и мам прибегут в детский дом с воплями, что здесь живут хулиганы, драчуны, и пойдёт о вас молва, как о диком зверинце, которого нужно бояться, которому не место быть здесь. Кто дал вам право предавать весь детский дом? Кто дал вам право не думать о коллективе, о своих младших братьях и сестрах?
— Они первые начали. А нам что, молчать?
— Если вы сильные, если вы храбрые, если вы умные, — сумейте, не уронив своей чести, гордости, достоинства, укротить ваших "врагов", покажите им всю ничтожность их "подвига". Без драк, кровопролитий покажите им, что вы сильнее, организованнее и разумнее их.
— А как это сделать?
Только этого ответа мы и добивались. На первых порах нужно было переключить их мысли с нелепой драки на новую, более трудную задачу. Быстро знакомим их с планом действий. Дети поняли что главное от них требуется, — выдержка, такт, вежливость ..
Уверенная в поддержке детей, но не без волнения выхожу во двор.
..
— Эй! Кто здесь посмелее, выходите на свет!
Молчание.
— Пришли драться, а сами, как тараканы, по щелям разбежались? Вояки!
Показались одна, две, четыре тени. Подходят. Руки в карманы, шапки сдвинуты на бок.
— Вы нам не нужны. Деток своих попрятали?
— А вы-то как раз нам нужны. Кто из вас главный?
Рослый парень с симпатичным, открытым лицом произнёс:
— Я главный, а что?
— Прошу зайти ко мне в кабинет.
Мнётся, оглядывается по сторонам, ищет поддержку у товарищей. К нему присоединяется ещё двое.
Веду их в корпус.
Мои спутники впервые пришли в детский дом; их поразил порядок, свет, тепло, чистота.
Но руки у них по-прежнему в кармане, шапки лихо сдвинуты, на губах нехорошая, вызывающая улыбка.
Наши дети встречают пришельцев неожиданным "здравствуйте".
В кабинете решили удивить их любезностью. Вежливо предлагаю им стулья, даже слегка придвигаю их. Двое развязно садятся, не снимая фуражек, руки в карманах.
Представляюсь им. Лёгкое замешательство.
— Товарищи, мне нужно говорить с вами, но я не знаю, кто вы. Назовитесь. (Говорят заведомо вымышленные имена.) У нас в доме мальчики не держат рук в кармане и не сидят перед старшими в фуражках. А как у вас в школе?
— У нас тоже.
— Так в чём же дело?
Смущённо вынимают руки из карманов и снимают фуражки. Начинаем разговор. Игнорируем цель их прихода, хотя даём понять, что знаем о ней. Входит кое-кто из наших ребят.
Спрашиваем, знают ли они, кто живёт в доме, почему эти дети здесь. Попутно выясняем, что у двух из них отцы погибли на войне, один — при защите Севастополя, другой — на Висле. Говорим о том, как родина заботится о детях-сиротах. Сетуем на трудности, жалуемся, что дети не справляются со своей работой.
А между тем комната заполняется нашими ребятами, постепенно все втягиваются в разговор. Мимоходом узнаём, как сдано дежурство, заготовлены ли на завтра дрова, все ли приготовили уроки, какую книжку читают мальчики.
Гости слушают ответы ребят и проникаются уважением к организации их жизни.
— Вот так-то мы и живём. Рук не хватает, а помочь некому, — заключаю я.
— Что надо сделать?
— Завтра мы едем в лес, за дровами. Поможете грузить?
— Поможем. Когда приходить?
— В шесть утра.
— Есть!
Гурьбой повели их по спальням, показали дом. А когда вышли на крыльцо, ожидавшие нас "враги" недоумевали, кто-то закричал: "Ага, сдрейфили!", кто-то хихикнул, но "парламентёры" прикрикнули на них и, отойдя на середину двора, собрали их всех вокруг себя.
На следующее утро 11 учеников Алупкинской школы отправились с нами в лес.
Мальчики-школьники и наши мальчики стали друзьями. Они ездили вместе в лес, копали землю в саду, белили заборы. Они устраивали соревнования ..
Идеи А.С.М. в современной школе. Ред. коллегия: И.А. Каиров (отв. ред.), Л.Ю. Гордин, П.Т. Фролов. Воронеж, 1976. -
.. Педагогический коллектив Семилукской средней школы Семилукского района Воронежской обл.
.. Будучи убежденными в значительном воспитательном воздействии коллективного поощрения на личность школьника, широко используя его в практике, мы в то же время избегаем чрезмерной похвалы, так как это может привести к появлению таких отрицательных черт как зазнайство, тщеславие, себялюбие и т.п.
Хорошо себя оправдывает в деле формирования здорового общественного мнения и такое средство, как публичное осуждение недостойных поступков, нездоровых взглядов, плохих черт характера и т.п. Не секрет, ребята тяжело переживают возмущение и критику своих товарищей. Чувство стыда, неловкости, раскаяния вызывает потребность перестройки своего поведения, взглядов и отношений, хотя эта перестройка не всегда проходит сразу и иногда болезненно. Отводя в своей практике значительную роль общественному порицанию в процессе формирования здорового школьного коллектива, мы при этом стараемся учитывать некоторые его очень важные особенности.
Сам факт порицания, наказания, например, делаем выразительным, эмоциональным, с элементами тревоги за судьбу товарища и всего коллектива. Во всех выступлениях как можно рельефнее подчеркиваем волю и требование коллектива. В то же время всячески подчеркиваем, что борьба идет “за”, а не “против” виновника, стараемся обсуждение сделать как можно более объективным и никогда не допускаем унижения человеческого достоинства ученика. Ни в коем случае нельзя общественное осуждение превращать в глумление, в акт расправы над провинившимся.
Не всегда общественное мнение коллектива способно должным образом работать на нас. Если коллектив слабый, не сплоченный, искреннего обсуждения проступка не получается. Больше того, нередки случаи, когда проступок вместо осуждения находит негласную поддержку в коллективе. Отсюда вытекает важный практический вывод - общественное осуждение надо заранее и тщательно готовить.
ZT. У Макаренко обсуждения проступков бывали если не на неделе то в месяц не один раз, и эти обсуждения никаких предварительных и тщательных подготовок не требовали. Почему? Потому что все устройство учреждений Макаренко, весь строй жизни учреждений Макаренко, весь строй жизни его ребят были перманентно готовыми = постоянно готовыми = всегда наличными, всегда уж существующими предосновами для любых и всяческих обсуждений в трудовой общине вообще, включая, конечно, и обсуждение проступков. Но с другой стороны вот читаем в “Методика организации воспитательного процесса”, Макаренко т.1 М.1983 .. Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива, комсомольской организации и старших членов коллектива воспитанников. Такая работа должна проводиться на каждом шагу, в спальнях, в личных беседах, во время случайных встреч. Она не должна, конечно, принимать формы морализирования, разговоров о том, что вообще хорошо, а что вообще плохо, а всегда ссылаться на общий ход нашей революции, на борьбу и усилия нашей страны, на ее строительство и достижения, на примеры героизма, самоотверженности и самоотречения (челюскинцы, Герои Советского Союза, завоевание стратосферы), на военную опасность, на будущее нашей страны .. (с.307).
| Сухомлинский в таких коллизиях предпочитал “решать вопрос кардинально” = рубить с плеча = подражать самым примитивным в истории политикам - Держимордам и Скалозубам = подражать убогости Иисусика Христосика, в недоумии своем учившего: “Да - да, нет - нет, а что третье - то от лукавого” Мф 5:37. Действовать скопово и рубиконно, конечно, проще, чем действовать много-по-разному в типологически много-разных = различных ситуациях. Действовать рубиконно и скопово - это действовать по самым коротким линиям действий = по самым, значит, _ленивым_ и самым опрощенным линиям действий "Да-да, нет-нет, а все, что хоть на грамм посложней, - то от лукавого" (Матф 5:37; этой антидиалектичности Христа потом и позже погано подпевал его, Иисусика Христосика, кровный брат Иаков 5:12). Обсуждения - осуждения трудиться - готовить? Тщательно? Быть внимательным? - Да запретить малейшие и всякие эти самые обсуждения - осуждения к такой-то матери, и вся недолгое… Действовать рубиконно - это действовать по самым коротким линиям = по самым, значит, _ленивым_ и опрощенным линиям. "Да-да, нет-нет, а все, что хоть на грамм посложней, - то от лукавого" (Матф 5:37) : В-сухомлинковский = С-соловейчиковский триггер в тупой башке Иисуса Иосифовича Христа… Диамат учил об опасности т.н. абсолютных истин и об опасности же, - при разных суждениях, решениях, предписаниях, выводах и т.д., - об опасности, говорю, невхождения в обстоятельства. Но не такое верещал в своей ахинейской Нагорной проповеди Иисус Иосифович Христос: Матф 5:37 .. Да будет слово ваше: "да, да", "нет, нет"; а что сверх этого, то от лукавого. И у Иисуса Христа есть также совершенно триггерный лозунг: "Кто не со Мною, тот против Меня" (Мф 12:30, Лк 11:23, но по иному в Мк 9:40 : “Кто не против вас, тот за вас”, и это, в сущности, тоже ахинея, ибо так можно в христиане записать и тех, кто и само слово “Христос” в жизни не слыхал, а также и тех, кому вообще абсолютно безразлично любое и всякое религиозное). Кто не пребудет во мне, извергается вон, как ветвь, и засохнет; а такие ветви собирают и бросают в огонь, и они сгорают" (Ин., 15:6). [В послании Павла к римлянам говорится о задаче христиан: "Покорять вере все народы" (Рим 1:5)]. |
Каковы же основные методы формирования общественного мнения? Прежде всего следует напомнить, что здоровое общественное мнение само сразу не возникает, оно в своем развитии проходит определенные стадии. Этим стадиям соответствуют и методы формирования.
В педагогической литературе выделяют три группы таких методов.
К первой относятся методы выявления индивидуальных мнений школьников, что дает возможность воспитателю определить, на какие из них следует опереться, какие отвергнуть, какие поправить и т.д. Личные наблюдения за поступками ребят, индивидуальные и групповые беседы с ними, сочинения, интервью, анкетирование - все это способствует выявлению общей картины индивидуальных мнений ребят.
Ко второй группе относятся методы выработки правильных суждений. Воспитатель, получив первичную формацию о мнениях ребят по тому или другому вопросу, намечает и проводит соответствующую целенаправленную разъяснительную работу в коллективе, организует поиск недостающей информации, проводит дискуссии, диспуты, беседы, читательские конференции, организует встречи с передовиками производства, с деятелями литературы и искусства и т.д., сочетая все это с вовлечением ребят в общественно полезную деятельность по пропаганде передовых взглядов и идей.
Методы третьей группы призваны объединять здоровые индивидуальные и групповые суждения в единое мнение коллектива. Самым эффективным из них, на наш взгляд, является общее собрание, цементирующее и шлифующее в открытом обсуждении тех или иных идейно-нравственных проблем единое общественное мнение коллектива.
Здоровое общественное мнение школьного коллектива является эффективным средством воспитания подрастающего поколения. В то же время его воспитательные возможности каждому из нас надо использовать полно и умело…
| Макаренко, ПП-2003 из гл. Пять дней .. Эти пять [ZT. 12 ?] дней я представляю во всей моей жизни как длинное черное тире. Тире, и больше нечего .. / .. Придирчивые педагогические критики и теперь могут меня упрекнуть: как это так - было вас шесть педагогов и десяток старых опытных колонистов, неужели вы не могли приступить к правильной педагогической работе, неужели для вас не нашлось уймы всякого полезного дела? О, разумеется, эти критики могут самым точным образом перечислить все признаки настоящего “советского метода”, который просто нужно было применить к делу. / Чтобы не вступать в спор и никого не раздражать, - уже согласен. Могли применить “советский” метод, могли вызвать из города пятьдесят неизвестных нам комсомольцев, объяснить куряжанам все, что следует, выделить “актив”, опереться на актив, ну и так далее. Могли и не сделали, значит, виноваты, виноваты и в том, что не заглянули в “вековое наследство”, не использовали ни одного педагогического справочника, виноваты и в том, что не прислушались к довольно громкому слову Шульгина, - вообще виноваты. / Что мы все-таки делали? / Мы аккуратно вставали в пять часов утра. Аккуратно и терпеливо злились, наблюдая полное нежелание куряжан следовать нашему примеру. Передовой сводный в это время почти не ложился спать: были [сельскохозяйственные и просто хозяйственные] работы, которых нельзя откладывать .. (с.505-6). Из: А.С. Макаренко. Проблемы школьного советского воспитания (лекции). Лекция 2-я. Дисциплина, режим, наказания и поощрения. Т.4 М.1984 со стр.141 .. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, - это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый. Как раз в области рассуждений мне приходилось сталкиваться с очень упорными противниками дисциплины [среди воспитанников], и если доказывать им необходимость дисциплины словесно, то можно встретить такие же яркие слова и выражения. Таким образом, воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждений может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина, в отличие от старой дисциплины, как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна. Каким способом можно достигать этой сознательной дисциплины? Необходимо сказать, что в наших школах ученики и учителя поставлены в более худшие условия, чем учителя и ученики в старой школе с этой точки зрения, и вот почему. В нашей школе нет теории морали, нет такого предмета, нет такого лица, которое бы эту теорию морали преподавало или было бы обязано по известной программе сообщать детям. В старой школе был закон божий, предмет, отрицаемый не только учениками, но сплошь и рядом самими батюшками, которые относились к нему, как к чему-то не заслуживающему уважения, но вместе с тем в нем было много моральных проблем, которых так или иначе касались на занятиях. Другой вопрос, имела эта теория положительный результат или нет, но в известной мере проблематика моральная проходила перед учениками в теоретическом изложении, т.е. говорилось: "нельзя красть, нельзя убивать, нельзя оскорблять, нужно уважать старших, уважать родителей", - и такие отделы морали, христианской морали, которая рассчитывала на веру и на религиозное убеждение, вскрывались в теоретическом изложении, и моральные требования, хотя бы в старомодной религиозной форме, перед учениками проходили. В своей практике я пришел к убеждению, что и для нас необходимо изложение теории морали. В наших современных школах такого предмета нет. Есть воспитательный коллектив, есть комсорги, пионервожатые, которые имеют возможность при желании систематическую теорию морали, теорию поведения ученикам преподнести. Я уверен, что в развитии нашей школы в будущем мы необходимо придем к такой форме. В своей практике я принужден был теорию морали в определенном виде, в программном виде своим ученикам предлагать. Я сам не имел права ввести такой предмет - мораль, но я имел перед собой программу, мною лично составленную, которую я излагал моим воспитанникам на общих собраниях, пользуясь различными поводами. Я в своем опыте даже имел уже разработанные конспекты таких бесед теоретического морального типа, имел время несколько совершенствовать свою работу в этом направлении, и я видел очень хорошие, большие результаты такой теории морали, конечно, несравненно большие, чем могли быть результаты в старой школе в руках какого-нибудь, хотя бы и просвещенного, батюшки. Возьмем вопрос о воровстве. Мы имеем возможность теорию честности, теорию отношения к вещам чужим, своим и государственным развить с бесконечной убедительностью, с очень строгой логикой, с большой внушаемостью, и вся конкретная теория поступков по отношению к вещам, теория запрещения воровства по своей убедительности и силе не имеют сравнения со старыми разглагольствованиями о том, что нельзя украсть, так как старая логика, что нельзя красть, а то бог накажет, мало кого убеждала. Она могла сотрясать представление о воровстве, но не действовать как торможение. Сдержанность, уважение к женщине, к старику, уважение к себе - вся теория поступков, которые относятся к целому обществу или к коллективу, может быть предложена нашим ученикам в чрезвычайно убедительной и сильной форме. Я считаю, что такая теория поведения, теория советского поведения, имеет настолько много данных в общественной жизни, в нашей общественной практике, в истории нашей гражданской войны, в истории нашей советской борьбы и в особенности в истории Коммунистической партии, что немного нужно усилий, чтобы такой предмет, как теория поступков, мораль, мог быть легко, красиво, убедительно предложен нашим ученикам. Я могу утверждать, что коллектив, перед которым такая теория морали излагается, несомненно воспримет все это, и в каждом отдельном случае каждый отдельный ученик и воспитанник сам для себя найдет какие-то обязательные формы и формулы морали... [пропуск в публикации?]. Я помню, как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдельных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему. Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто большое философское оздоровление в моем коллективе .. |
В файле http://zt1.narod.ru/01-03-39.htm “Каким образом впервые поступающий в колонию правонарушитель вливается в общий коллектив?” / Это технический вопрос. Когда ко мне привозят в колонию группу в 5 - 6 правонарушителей, я веду с ними беседу для того, чтобы прощупать, кто чем пахнет. / Я должен определить их установку, собирается ли он убежать, как только я его выпущу, кто хочет тут преобладать, играть какую-нибудь роль и кто чересчур пассивен и нужно его активизировать. / После этой беседы я вызываю подходящих командиров и говорю: / - Ты возьмешь такого-то, имей в виду, он будет убегать - следи за ним. / - Ты возьмешь такого-то - активизируй его. / - Ты возьмешь этого - он будет красть. / - А вот этот совсем хороший парень, и я даю его в нормальный, спокойный коллектив. / Первую неделю я каждый день беседую с этими командирами, даже всю бригаду собираю и расспрашиваю, как ведет себя новенький. Это самый трудный момент. При малейшем конфликте он может всегда удрать и сделать что угодно. / Когда проходит неделя - я опять вызываю новеньких и беседую с ними. Вижу, какие изменения произошли в настроении, в его тоне. Бывают трудные случаи, когда приходится наблюдать в течение полугода очень близко и ежедневно, но большинство через неделю или две в коллективе уже свои люди и нужно бояться, что они станут в коллективе чересчур своими, т.е. будут красть в коллективе и хулиганить. В том же файле ниже. - Важнейшим методом воздействия считаю беседу. Причем, эту беседу должен проводить человек высокоавторитетный. / Вся наша система воспитания - это реализация лозунга о внимании к человеку. Внимании не только к его интересам, его нуждам, но и к его долгу .. / Товарищеский “чай”. / Часто мы практиковали такой способ сближения людей. Раз в пятидневку вечером я накрываю у себя в кабинете стол для чая, приглашаю бригаду. В этой бригаде есть, конечно, и плохие воспитанники. Во время чая происходит задушевная беседа. Выступающие воспитанники обрушиваются на недисциплинированных, а я беру их под защиту, говорю приблизительно следующее: / - Что вы на них напали? Они ведь хорошие ребята. Ну, были грешки, надо думать, что это проступки повторяться не будут. / Воспитанники дорожат этими беседами. Они с нетерпением ждут, когда я их приглашу на чай следующий раз.
| ПП-2003 из гл. Жизнь покатилась дальше .. Даже по отношению к мальчикам я никогда не придавал особенного веса эволюционным путям. В опыте своем я убедился, что как бы ни хорошо был организован общий порядок, как бы ни здорово, радостно и правильно ни жил коллектив, никогда нельзя полагаться только на спасательное значение одной эволюции, на постепенное становление человека. Во всяком случае, самые тяжелые характеры, самые убийственные комплексы привычек никогда эволюционно не разрешаются. Очень возможно, что в эволюционном порядке собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются какие-то изменения в духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения, берега бездны, то, что в биологии называется мутацией. Я не имел никогда возможности нарочито организовать широкий опыт в этом направлении, я не имел права организовывать такие взрывы, но когда они происходили в естественном порядке, я видел и научился учитывать их великое значение. Я много, очень много думал по этому вопросу, потому что это один из центральных вопросов педагогики перевоспитания. К сожалению, я имел очень ограниченные возможности проверить свои предчувствия лабораторным порядком. Что такое взрыв? Я представляю себе технику этого явления так. Общая картина запущенного “дефективного” сознания не может быть определена в терминах одного какого-нибудь отдела психики. И вообще, дефективность сознания - это, конечно, не техническая дефективность личности [ZT. Это лишь как подавляющее правило, но из этого правила бывают и исключения, а именно: встречаются и неподдающиеся “биологические типы”, даже обладающие порядочным интеллектом, см., к примеру, про Фейгельсона-Тубина в файле http://zt1.narod.ru/tubin.htm], это дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений, одним словом, это прежде всего испорченные отношения между личностью и
Фрагмент из : http://zt1.narod.ru/suhml-uh.htm ZT 7 июля 2007. Нет, все-таки выше, да также и где-то ниже, Г. Хиллигом и мною о “взрыве” у А.С. Макаренко написано не совсем правильно, а совсем правильно вот как. - В кн. “Второе рождение. Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского” Харьков 1932 есть раздел “Бывшие - будущие”, - рассказы ребят о своем _до_ Коммунарском и, затем, Коммунарском бытие. Так там, как и во многих позже опубликованных воспоминаниях воспитанников двух учреждений А.С. Макаренко, очень часто так : до Колонии Горького, до Коммуны Дзержинского я прошел много детских домов (описываются эти структурные убогости) и не менялся, и не развивался, и отовсюду убегал. Но вот попал в Горьковскую колонию (в Коммуну), и отсюда уж никуда не стал убегать: жизнь кардинально изменилась и я от этого тоже кардинально изменился, укрепился, развился, обрел твердую перспективу, стал на ноги. Другие вспоминают, как кардинально и резко (! взрывно !) изменились их личные самочувствия и их личные качества в Куряже после прихода туда в 1926 г. Макаренко и его ребят. То есть: “метод взрыва” у Макаренко - это вся-превся структура его (Макаренко) учреждений, а не какой-то мол только = не какой-то мол лишь отдельный так сказать прием или приемчик. - 617 - Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда и стоит двойной объект - личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношений совершенно невозможно, технически невозможно, следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношения. Но если отношение в самом начале дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволюционировать будет и развиваться именно эта ненормальность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта. Единственным методом, в таком случае, является не оберегать это дефективное отношение, не позволять ему расти, а уничтожить его, взорвать. Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос: или быть членом общества, или уйти из него. Последний предел, крайний конфликт может выражаться в самых разнообразных формах: в формах решения коллектива, в формах протеста коллектива, в формах коллективного гнева, осуждения, бойкота, отвращения, важно, чтобы все эти формы были выразительны, чтобы они создавали впечатление крайнего сопротивления общества. Вовсе не нужно при этом, чтобы это были выражения толпы или обязательно общих собраний. Вполне даже допустимо, чтобы это были выражения отдельных органов коллектива или даже уполномоченных лиц, если заранее известно, что они безоговорочно поддерживаются общественным мнением. Но чрезвычайно важно, чтобы эти выражения сопровождались проявлениями - 618 - Для меня в этой операции очень важным моментом является следующий: в составе коллектива никогда не бывает только одно дефективное отношение, их всегда бывает очень много, разных степеней конфликтности от близких к пределу противоречий до мелких трений и будничных отрыжек… Было бы физически невозможно разрешать все эти конфликты, возиться с ними, изучать и доводить до взрывов. Конечно, в таком случае вся жизнь коллектива превратилась бы в сплошную трескотню, нервную горячку, и толку от этого было бы очень мало. Меньше всего коллектив нужно нервировать, колебать и утомлять. Но это и не требуется. Я всегда выбирал из общей цепи конфликтных отношений самое яркое, выпирающее и убедительное, для всех понятное. Разваливая его вдребезги, разрушая самые его основания, коллективный протест делается такой мощной, такой все сметающей лавиной, что остаться в стороне от нее не может ни один человек. Обрушиваясь на голову одного лица, эта лавина захватывает очень многие компоненты других дефективных отношений. Эти компоненты в порядке детонации переживают одновременно собственные местные взрывы, ибо коллектив бьет и по ним, представляя их взору тот же образ полного разрыва с обществом, угрозу обособления, и перед ними ставит тот же категорический императив. Уже потрясенные в самой сущности своих отношений к обществу, уже поставленные вплотную перед его силой, они не имеют, собственно говоря, никакого времени выбирать и решать, ибо они несутся в лавине, и лавина их несет без спроса о том, чего они хотят или чего не хотят. Поставленные перед необходимостью немедленно что-то решить, они не в состоянии заняться анализом и в сотый, может быть, раз копаться в скрупулезных соображениях о своих интересах, капризах, аппетитах, о “несправедливостях” других. Подчиняясь в то же время эмоциональному внушению коллективного движения, они наконец действительно взрывают в себе очень многие представления, и не успеют обломки их разлететься в воздухе, как на их месте уже становятся новые образы, представления о могучей правоте и силе коллектива, ярко ощутимые факты собственного участия в коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые сладкие ощущения собственной победы. Тот же, кого в особенности имеет в виду весь взрывной момент, - 619 - |
Раскин Леонид Евгеньевич. ЭТИЧЕСКИЕ БЕСЕДЫ.
Этические беседы являются специальным частным методом воспитания и представляют из себя одну из разновидностей убеждения как важнейшего общего метода воспитания коммунистической морали.
Сущность этической беседы как метода воспитания состоит в том, что учитель раскрывает перед учащимися какую-либо развёрнутую оценку, имеющую моральное содержание, пользуясь диалогической формой речи - беседой.
Этические беседы имеют своей задачей способствовать сознательному усвоению учащимися норм и требований коммунистической морали и формированию на этой основе их нравственного поведения.
Этические беседы содействуют выработке этических и общественно-политических взглядов учащихся и направлены на то, чтобы эти взгляды прошли сквозь чувства и переживания учащихся и воплотились, таким образом, в устойчивые их общественно-политические убеждения.
Основная задача этических бесед должна заключаться не в том, что они формируют в сознании учащихся только отражение правильных моральных отношений; главная их задача заключается в том, что они выступают как один из элементов формирования событий в жизни учащихся, значимых фактов их биографий, в том, что эти беседы являются педагогическим средством формирования реальных моральных отношений учащихся.
Формируя у учащихся правильные моральные оценки, регулирующие их поведение, этические беседы выступают как средство поучения и выполняют в воспитании профилактическую функцию, предупреждая нарушение учащимися этих норм. Эту профилактическую роль этические беседы выполняют и в тех случаях, когда они связаны с инструктажем и упражнением и выступают как средство приучения.
Но к этическим беседам можно прибегать также и тогда, когда ученик уже нарушил какую-либо этическую норму или требование к поведению. В этих случаях этические беседы будут выполнять “лечебную”, исправительную функцию, поскольку они преследуют задачу исправления учеником своего поведения.
Как и всякое моральное воздействие, этическая беседа оказывает влияние не только на того ученика, с кем учитель или воспитатель беседует. Даже и в том случае, когда беседа проводится с глазу на глаз, она резонирует в детском коллективе и выступает как средство укрепления всего коллектива.
Особо должно быть отмечено то обстоятельство, что этические беседы способствуют формированию здорового общественного мнения ученического коллектива (классного пионерского, комсомольского, общешкольного). В этом здоровом общественном мнении залог того, что ученический коллектив превращается в подлинную школу воспитания учащихся, что он делается не только объектом, но и субъектом воспитания.
Однако, сколь не велико значение этических бесед, нельзя их рассматривать как универсальный метод нравственного воспитания и прибегать к нему как к всеспасающему средству при любых обстоятельствах школьной жизни.
Только в том случае, когда этическая беседа займёт своё место как одно из звеньев в цепи разнообразных частных и общих методов воспитания и будет сопровождаться и другими методами - только тогда она выполнит свою воспитательную функцию и даст необходимый воспитательный результат.
А.С. Макаренко справедливо подчёркивал, что в воспитательной работе советской школы нетерпим штамп и шаблон. “В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания.”. (Архив А.С. Макаренко. Неопубликован. работа “Организация воспитательной работы в трудовой колонии”. Глава “Педагогический такт” [ ZT. Опыт методики работы детской трудовой колонии. В гл. Педагогическая логики. Макаренко т.1 М.1983 с.180 ]).
Обращая внимание на исключительное значение опыта, конкретной практики в педагогике, и, может быть, больше всего именно в сфере нравственного воспитания, А.С. Макаренко далее указывает, что вопрос о выборе необходимых приёмов воспитания “.. Решается не выбором списка, а комбинацией средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т. е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано” [ ZT. Там же, с. 180].
Именно система приёмов, а не выбор отдельного метода, имеет в советской системе воспитания коммунистической морали решающее значение. Буржуазная педагогика знает этические беседы, изучение биографий, различные формы поощрения, приучения и наказания, но их классовая направленность и идейное содержание принципиально отличны от классовой направленности и содержания этих методов в нашей системе воспитания.
Как всякое моральное воздействие. Этические беседы сочетают в себе воздействие на нравственные чувства и переживания ученика, на его нравственное сознание и его нравственную волю. В единстве эмоционального, интеллектуального и волевого начала - характерная особенность, определяющая инструментовку этических бесед в советской системе школьного и семейного воспитания.
Этические беседы являются одним из таких методов воспитания, который используется как учителем на уроке, так и классным руководителем, заведующим учебной частью или директором школы в процессе их общения с учащимися.
Когда учитель литературы при анализе содержания литературного произведения или характеристике литературного персонажа ставит своей целью путём беседы на уроке раскрыть перед учащимися содержание какой-либо моральной нормы или дать моральную оценку тем или иным действиям, поступкам, отношениям, лицам, то сама беседа выступает в этом случае не только как метод обучения, который всегда имеет воспитывающее значение, но и как метод воспитания.
В такой же функции метода воспитания выступает беседа, которую проводит учитель истории с целью дать на уроке моральную оценку исторического деятеля или события, или учитель конституции, развёртывающий беседу с целью вскрыть моральное содержание советских законов, или показать преимущества советского общественного и государственного строя.
В последующем изложении мы не будем специально рассматривать этические беседы, развёртываемые учителями на уроке по различным предметам в связи с проходимым учебным материалом. Заметим здесь только, что те педагогические требования, которые касаются этических бесед, проводимых вне урока и вне непосредственной связи с текущим учебным материалом, сохраняют свою силу и в применении к этическим беседам учителя на самом уроке.
Весьма многообразные темы этических бесед можно подразделить на такие группы.
А) Об основных понятиях коммунистической этики (о долге, о чести, и т. д.).
Б) Об отдельных моральных качествах человека (о скромности, правдивости, товариществе и т. д., или о тщеславии, хвастовстве, эгоизме и т. д.).
В) О правилах поведения (об отдельных школьных правилах для учащихся, о правилах социалистического общежития - как держать себя на улице. В поезде и т. д.).
Г) О поступках, совершённых отдельным учеником - положительных (ученик мужественно спасал ребёнка во время пожара, по своей инициативе подносил вещи инвалиду), или отрицательных (ученик обманул учителя, не выполнил поручения, данного ему классным коллективом).
Такое подразделение носит весьма условный характер, так как независимо от своей конкретной темы, этическая беседа всегда должна быть связана, в конечном счёте, с освещением какой-то моральной проблемы, должна подводить ученика к необходимым выводам морального характера и помогать ему связывать частные правила поведения, отдельные поступки, с общими задачами коммунистического воспитания.
Умение учителя осветить в этической беседе любую её тему светом социалистического сознания - главное и решающее условие правильности применения этого метода воспитания.
В результате этических бесед у учащихся должны постепенно развиваться коммунистические принципы, которые М.И. Калинин характеризовал следующим образом:
“Коммунистические принципы, если взять их в простом виде - это принципы высокообразованного, честного передового человека, это - любовь к социалистической Родине, дружба, товарищество, гуманизм, честность, любовь к социалистическому труду и целый ряд других высоких качеств, понятных каждому. Воспитание, выращивание этих свойств, этих высоких качеств и является важнейшей составной частью коммунистического воспитания” (М.И. Калинин. “О коммунистическом воспитании”. Молодая гвардия. 1945 г., стр. 48).
Когда учитель проводит беседу по поводу того, что один из учеников ушёл с урока, или систематически пропускал занятия, или небрежно относится к выполнению учебных заданий - он должен подвести учащихся от этих частных фактов к моральной проблеме вообще ответственности учащихся за свою работу в школе. То есть, отталкиваясь от этих частных фактов, учитель обязан показать учащимся, что в соблюдении и выполнении ими своих учебных обязанностей заключается патриотический долг, что именно так они служат интересам Родины.
Или когда в другом случае учитель беседует по поводу того, что кто-то из учеников неуважительно отнёсся к инвалиду, то он должен расценить этот факт перед учащимися как утрату учеником чувства гуманизма, являющегося одним из важнейших элементов нашей коммунистической морали.
М.И. Калинин был глубоко прав, когда рекомендовал учителям связывать оценку поступков ученика с основными принципами социалистического общества.
Мальчуган вырезал своё имя на парте - этот факт нужно использовать для того, чтобы показать, что такой поступок расходится с принципом социалистического отношения к общественной собственности.
Ученик стёр плохую отметку в дневнике и обманул тем школу, учителей и родителей - этот поступок нужно раскрыть как такой, который нарушает важнейший принцип нашего общества - правдивость.
В этических беседах, развёртываемых вокруг ученического поступка, главная обязанность учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к пониманию соответствия его поступков принципам нашего социалистического общества.
Конечно, эта связь отдельных фактов поведения ученика с коммунистическими принципами не должна пониматься как своеобразное морализирование, когда учитель перед лицом учащихся разных возрастов и по всякому случаю расценивает поступок ученика чуть ли не как злонамеренный подрыв им основ советского государства.
Общественный характер поступка учащихся учитель должен вскрывать в форме, доступной их пониманию. Вообще коммунистическая целеустремлённость этических бесед может иметь место и тогда, когда о принципах социалистического общества учитель прямо не говорит и их не называет. Однако, в основу этических бесед - их характера, содержания и формы должны быть положены не оценки поступка как формального нарушения правила, а именно эти коммунистические принципы.
Важным условием успеха этических бесед является твёрдая убеждённость учителя в том, в чём он сам хочет убедить учащихся, что он хочет им разъяснить. Если этой убеждённости у учителя нет и он сам искренне не верит в то, о чём только формально говорит, то учащиеся легко разгадают такого учителя, и его слова падут на каменную почву.
Совершенно справедливо отмечал К.Д. Ушинский, что слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы, что только убеждения воспитателя могут создать убеждения у воспитанников. Поэтому исключительно важное значение для успеха этических бесед имеет личность учителя, его отношение к общественному долгу, его моральный облик. Учитель, который сам тщеславен, учитель, для которого личный интерес выше интереса своих учеников, своей школы, никогда не может успешно провести беседу, разоблачающую тщеславие и эгоизм, никогда не может убедить ученика в том, что тщеславие - черта, чуждая моральному облику советских людей.
Не менее важно, чтобы учитель отлично знал то, что он разъясняет учащимся, иначе любой их вопрос по существу темы беседы может поставить его в тупик, и в результате неизбежно произойдёт крушение авторитета. Отсюда, конечно, не следует, что учитель должен уметь сразу ответить на любые вопросы, которые ему в связи с темой беседы или вне этой связи задают ученики. Возможны такие случаи, когда учитель не знает, как нужно правильно ответить на какой-нибудь вопрос, поставленный ему учениками. В этом случае он обязан прямо и откровенно заявить: я не могу вам сейчас на это ответить, я постараюсь это выяснить и через пару дней отвечу. Такое открытое заявление учителя о своём незнании (если, конечно, оно встречается нечасто) не подрывает его авторитет. И наоборот - неправильный и неточный ответ, которым учитель хочет приукрасить своё незнание, чтобы таким образом показать своё формальное умственное превосходство над учащимися и тем сохранить свой авторитет, может привести к явной дискредитации учителя в глазах учащихся, как только они узнают, что учитель ответил неправильно и сам не знает того, о чём говорил.
Наконец, совершенно необходимо, чтобы учитель сумел найти в беседе доходчивые до ученика простые слова, увлекательную форму для изложения своих мыслей и для выражения своих чувств, но чтобы вместе с тем эта занимательность изложения не превратилась в пустое развлекательство. Важно, чтобы беседа возбуждала у учащихся соответствующие эмоции и способствовала прямому усвоению тех моральных оценок, которые учитель в ходе беседы раскрывает.
Этические беседы должны в этом отношении удовлетворять тем требованиям, которые предъявляются к педагогическому рассказу, поскольку они (педагогические рассказы) представляют собой один из методов воспитательного воздействия на учащихся.
К.Д. Ушинский писал: “Педагогический рассказ не только должен отличаться занимательностью, как и всякий другой, но заключать в себе ещё чисто педагогические качества: он должен быть таков, чтобы мог легко запечатлеться в голове детей, чтобы, дослушав до конца, дитя помнило его середину и начало, чтобы подробности не затемняли главного, и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не оказалось сухим”. (К.Д. Ушинский. Избр. Произведения. Изд. АПН, 1946 г., вып. 1, стр. 109).
Именно поэтому Ушинский отмечал, что “искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто - не потому, что это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа”. (Там же).
В ещё большей степени это требование основательной подготовки для того, чтобы научиться хорошо вести рассказ, нужно отнести к этической беседе, по ходу которой учитель не только рассказывает, но и спрашивает учащихся, руководит их ответами, стимулирует их к спрашиванию, отвечает на их вопросы, организует иногда обсуждение учащимися отдельных моральных проблем, и это обсуждение обобщает.
Этические беседы могут по-разному воздействовать на учащихся. В одном случае они апеллируют непосредственно к сознанию ученика. Учитель раскрывает в беседе сущность той или иной моральной нормы, иллюстрирует её одним или несколькими примерами, взятыми из жизни учащихся класса или школы, из жизни взрослых или из художественной литературы, из биографий известных учащимся выдающихся деятелей, и таким образом формирует нравственное сознание своих слушателей. Точно так же учитель может поступить в тех случаях, когда он, отталкиваясь от анализа и оценок отрицательного поступка ученика, даёт этому поступку отрицательную моральную оценку. Само собой разумеется, что такая апелляция к сознанию ученика формирует и его нравственное чувство, и волю.
В другом случае этические беседы формируют сознание ученика обходным путём. Они адресуются непосредственно к чувствам ученика, и уже через эти чувства воздействуют на его сознание.
Школьная практика знает беседы, воздействующие на чувство стыда, на чувство чести, на чувство гуманизма, на совесть ученика. Для каждой из таких бесед воздействие на чувства - не самоцель, а своеобразный трамплин для воздействия на сознание ученика, для выработки у него устойчивых убеждений.
Человек испытывает чувство стыда, когда его “я” оказывается не на должной высоте в глазах других людей, когда он сознаёт, что своими поступками он нарушил установленные правила или обнаружил незнание того, что должен был знать.
С известным правом можно сказать, что стыд - это форма переживания утраты чести.
Поэтому стыд проявляется у ученика там, где перед другими людьми ущемлено его самолюбие, где он лишается доверия и уважения своих товарищей, родителей и воспитателей.
Приведём пример беседы, рассчитанной на то, чтобы вызвать у ученика чувство стыда и через воздействие на стыд перестроить его сознание и поведение. (Из дневника учительницы).
Ученик 6 класса Афанасьев по ошибке положил свою нехорошего содержания записку к товарищу в черновик своей контрольной работы и подал учительнице. Учительница утром, до уроков, раздаёт контрольные работы всем учащимся, кроме Афанасьева, которому предлагает зайти к ней в большую перемену для личного разговора.
Ученик волнуется сначала, не понимая, в чём дело, но вскоре забывает. На большой перемене, оставшись с учеником с глазу на глаз, учительница подаёт ему его работу и злополучный черновик и спрашивает: “Афанасьев, это вы писали?” Мальчик краснеет, на одну минуту задумывается и отвечает: “Да, я”.
- Можете вы мне прочесть вслух то, что здесь написано?
- Нет.
- Почему?
(Молчит).
- Нет, уж вы скажите, почему не можете. Или прочтите.
- Потому, что стыдно.
- Зачем же вы делаете такие вещи, чтобы самому было стыдно? Мне кажется, вы вообще не понимаете, что значит стыд, или почувствовали это только сейчас. Если стыдно прочесть, значит, стыдно и писать. Вы, очевидно, писали и не думали об этом. А ведь такую вещь могла найти нечаянно и я, и завуч, и директор, которые часто просматривают ваши работы, и, наконец, просто ваша мать. А она знает, что вы употребляете такие выражения по отношению к товарищам?
- Я ведь никогда не говорил таких слов… А он (называет фамилию товарища, кому писалась записка) он мне сам написал… еще хуже.
У мальчика слёзы на глазах.
- Ну, я поговорю с ним, а об этом забудем, если этого больше не будет. Идите!
Конечно, учительница, вступая в беседу с учащимся, пошла на известный риск и мальчик мог бы прочесть нехорошее слово вслух. Поэтому она провела беседу с учеником с глазу на глаз. Важно было, чтобы ученик осознал, что этот его поступок действительно нехорош, что, оказывается, написать в записке товарищу неприличное слово стыдно.
Или вот другой случай: в 7 классе перед уроком математики, который должна была провести старая учительница, имеющая около 40 лет педагогического стажа, ученики положили на стол картонную коробку, и под ней живого мышонка. Учительница начала урок, отодвинула коробку и, увидев выпрыгнувшего мышонка, сильно испугалась. Классный руководитель собрала класс и в беседе по поводу случившегося сказала: “Не стану говорить вам, что своим поступком вы грубо нарушили школьные требования, которые требуют от учащихся уважения ими своих учителей, не стану даже разъяснять вам, что ваш поступок - это не мальчишеская выходка, а хулиганский поступок, вам, семиклассникам, это должно быть известно и ясно без меня. Я хочу только сказать о другом. Как вам не стыдно было так поступать? Перед вами учительница, которая отдала 40 лет своей жизни обучению детей. Тысячи учеников её стали теперь образованными гражданами нашей страны. Во время войны десятки её учеников писали ей полные благодарности письма из фронтовых окопов, а те, которым удавалось хоть на один-два дня приехать домой, обязательно заходили к ней в школу приветствовать её. А вы? Вы, кому она отдаёт свои слабеющие силы, вы позволили себе не только привести её к тяжёлому физическому потрясению, но и главное, оскорбить её своим отношением. Как вам не стыдно за этот свой поступок? Как вам не стыдно за то, что вы растоптали достоинство советского ученика? И ведь не нашлось ни одного из вас, кто протестовал бы, кто попытался бы остановить инициаторов этой выходки, кто понял бы всю недостойность этого поступка. Что бы сказал тот из вас, у кого мать учительница и кто узнал бы о такой выходке, допущенной по отношению к его матери?”
Ученики безмолвно слушали эти взволнованные слова классного руководителя. У многих на лицах выступили пунцовые пятна. “Наша вина в том, что мы видели в этом поступке только озорство”, - заметил кто-то из мальчиков. “А ведь здесь не только озорство, и самое озорство здесь превратилось в хулиганство. Но здесь главное в оскорблении достоинства учителя, в том, что вы посягнули на достоинство человека. Он для вас только мишень для вампиловских упражнений”. Классный руководитель оставила учащихся.
На следующий день перед входом учительницы математики на доске большими буквами было написано: “Анна Ивановна, нам стыдно за свой вчерашний поступок. Нам неловко смотреть вам в глаза”.
Учительница прочитала надпись и тихо сказала: “Сотрите написанное с доски. Если вы действительно стыдитесь своих вчерашних действий, значит, вы ещё способны к исправлению. Я уверена, что этот случай послужит вам хорошим уроком”.
В приведённой выше беседе классного руководителя, где говорил почти исключительно он, а ученики ограничились одной-двумя репликами, задача учителя состояла как раз в том, чтобы чувство стыда всего класса (зачинщик, инициатор не был установлен, и классный руководитель этим не занимался) стало источником переоценки учениками своего поведения, чтобы оно помогло школьное озорство расценить как оскорбление человеческого достоинства и придать оценке проступка моральный, а не дисциплинарный только характер. У воспитателя были все основания использовать этот приём перед лицом всего класса.
Большое место в воспитательных беседах, апеллирующих к чувствам ученика, займут те, которые обращены к чувству чести. Вот одна из таких бесед, которая удачно воздействует на личную честь ученика.
Серёжа П., ученик 7 класса, ушёл с урока, потому что Петя, самый нерадивый и ленивый ученик, позвал его и нескольких других учеников. В разговоре с Серёжей классный руководитель, взывая к чувству его чести, выразил своё удивление: “Я удивляюсь Вам, Серёжа, - сказал он мальчику, - все учителя и все товарищи считали Вас смелым и мужественным. Только недавно я хвалил Вас перед лицом всего класса, а теперь я вижу, как мы, учителя, ошиблись. Вы трус и безвольный подросток. Когда Петя предложил Вам уйти с урока, Вы не нашли в себе смелости отказаться, убедить его остаться, убедить других товарищей не уходить из школы до окончания урока. Вы побоялись упрёков Пети. Значит, Вы трус, а мы считали Вас смелым”.
Но нередко можно в беседе опереться на чувство чести класса. Приведём пример из дневника классного руководителя.
“Девочки 5 класса плохо вели себя в ТЮЗе. Они болтали во время спектакля, в фойе устроили шумную очередь за пирожками. Там же были ученики 5 класса одной из мужских школ того же района. Они встали в очередь за пионерской газетой “Ленинские искры” и, получив газеты, стали читать. Руководитель театра подошёл к воспитательнице мальчиков и записал № школы. На другой день после обсуждения спектакля я вела со своими воспитанницами разговор такого содержания.
“Девочки, кто заметил, о чём разговаривал руководитель театра с воспитательницей мальчиков?” - “Он записал № школы”. - “Зачем?” - “Не знаю, так расспрашивал”. - “Нет, совсем не так. О хорошем поведении мальчиков руководитель театра сообщит в РОНО, РОНО директору, директор скажет об этом на родительском собрании, на общем собрании учащихся школы, и все будут гордиться учениками 5 класса. А вас вот не записали, а следовало бы записать, только совсем по другому поводу. Ваша группа вела себя плохо, и мы уронили честь своей школы. Осенью я должна была перевести четырёх девочек нашего класса в другую школу. Почему из вас никто не хотел переходить?”
- Потому, что мы любим школу, потому, что привыкли.
- Тот, кто любит школу, дорожит её честью! А вам всё равно, что о школе скажут, как оценят дисциплину её учениц.
- Мы ведь не всегда так себя ведём, это просто случайно. В следующий раз в театре мы будем вести себя образцово.
Как показал дальнейший ход событий, девочки вели себя значительно организованнее и одёргивали тех, кто срывался: “Ты не забывай, что из-за тебя обо всём классе скажут”.
Этот приём воздействия на сознание учащихся через апелляцию непосредственно к чувству чести коллектива имеет тем большее значение, что чувство чести класса способствует консолидации классного коллектива.
Наконец, этические беседы могут строиться так, чтобы стимулировать пробуждение совести ученика, этого благороднейшего человеческого чувства. Вот один из примеров такой беседы.
Нина К., ученица 7 класса, взяв у подруги книжку, нашла в ней 10 рублей и не вернула. Об этом узнала классная руководительница. Нина К. - девочка упрямая, с тяжёлым прошлым, из беспризорниц. Между ней и классным руководителем произошёл такой разговор.
- Нина, ты вернула книжку Люсе?
- Вернула. А что?
- Люся тебе при этом ничего не сказала?
- Нет.
- Люся, конечно, правильно сделала, не решившись тебя спросить, чтобы не обидеть. Но от Люсиной мамы я знаю, что Люся где-то потеряла деньги, данные ей на покупку тетрадей, и мама её думает, что она оставила их в этой книжке. Она просила меня узнать от Люсиных подруг, не нашёл ли кто-нибудь этих денег.
Нина молчит.
- Так ты ничего не знаешь?
- Я нашла какие-то деньги. 10 рублей. Во-первых, это неизвестно чьи, и я их никому отдавать не собираюсь. А потом, я уже их истратила.
- Очень жаль. Ты меня очень огорчила тем, что нашла “чьи-то” деньги и мне ничего не сказала. Выходит, что в школе у нас ничего нельзя ни потерять случайно, ни забыть. А вот мне недавно молодая девушка - кондуктор трамвая, принесла портмоне с деньгами и документами, которое я оставила в вагоне. Совсем чужая и незнакомая девушка. А ведь мы в школе. Уже седьмой год девочки учатся вместе. Что же мне делать? Люсина мать говорит, что ей не 10 рублей дороги, а она хочет знать, что у Люси подруги дорожат честью класса и школы. Если я скажу в классе, девочки живо соберут деньги и вернут Люсиной матери, но я не хочу, чтобы об этом в классе говорили. Мне твоё доброе имя так же дорого, как и всех остальных. Надо будет найти другой выход”.
Нина всё время молчит, потупившись. Классный руководитель отправила её домой, прося впредь больше так с находками не поступать.
На другой день в классе классный воспитатель при всех передала конверт Люсе с просьбой передать маме деньги, которые нашлись (классный воспитатель отдала свои). Нина казалась возбуждённой, чему-то улыбалась. В конце дня, сдавая воспитательнице тетрадку, она положила в неё 10 рублей и записку: “Простите, больше я так не поступлю”. Этому обещанию девочки можно было верить, её устами говорила детская совесть.
Доверие, оказанное учительницей девочке, указание на то, что её поступок набрасывает незаслуженное подозрение на всех её подруг - вот, что заставило заговорить совесть Нины, привести девочку к осознанию своего поступка и больше так не поступать.
ZT. А какие положительные итоги в этой коллизии дал бы рутинный ход: “Нину под розги” ? Да никакого положительного итога порка Нины розгами не дала бы!
ZT. А может быть положительный итог в этом случае дала бы мера, предлагаемая = предписываемая в таких коллизиях в Коране Мухаммадом: “Нине ампутировать одну из рук”. Как ты думаешь, дорогой читатель? См. соответствующее место в файле: http://zt1.narod.ru/krn1nsly.htm Коран. Есть ли в нем призывы к насилию?
Но можно заставить зазвучать струны совести и другим приёмом - утратой доверия уважаемого учителя.
В мужской школе ученик 6 класса обманул учительницу русского языка В.И., отвечая с места по чужой тетради. Воспитательница класса так говорила с учеником по поводу этого проступка: “Как Вы могли обмануть В.И.? Она Вам всегда доверяла, а теперь? Может ли она так же Вам доверять? Нет, я не так говорю. Она постарается Вам верить, но в душе у неё будет такой червячок: а может быть, он меня опять обманывает. И у меня тоже. Я знаю, что Вы честный мальчик, но я боюсь, что и у меня заведётся такой червячок”.
Ученик низко опускает голову, и крупные слёзы бегут по его лицу. Воспитательница некоторое время молчит, потом тихонько добавляет: “Видите, что Вы наделали… Идите на урок, не надо плакать, нехорошо .. заплаканным в класс придёте”. И чуть улыбается. Ученик смотрит на неё, хочет что-то сказать, но потом поворачивается, и молча уходит.
Беседа, воздействующая на чувства ученика, может быть использована не только тогда, когда она проводится в связи с каким-нибудь проступком ученика, но и тогда, когда раскрывает какую-нибудь моральную проблему вне непосредственной связи с “происшествиями” школьной или классной жизни. В этом случае беседа обязательно включает в себя освещение каких-то жизненных фактов и ситуаций (хотя бы они были взяты и из литературных произведений).
Этические беседы могут проводиться в разных формах - в форме индивидуальной беседы с учеником с глазу на глаз, с небольшой группой учащихся (2 - 3 ученика), со всем классом, или в форме беседы с классом об ученике в его отсутствие. Эта последняя форма беседы используется редко, для её проведения необходим большой педагогический такт учителя.
Что даёт толчок для возникновения этической беседы (индивидуальной или фронтальной)? Как показывает школьный опыт, её может вызвать вопрос ученика, заданный учителю на уроке, или классному руководителю на классном собрании, или лектору после лекции в школьном лектории. Её может вызвать и реплика, поданная кем-нибудь из учащихся и случайно ставшая известной классному руководителю.
Классный руководитель узнал, что на уроке литературы при обсуждении романа “Герой нашего времени”, две ученицы с большим жаром защищали Печорина и характеризовали его как образец для подражания, как свой идеал. Через несколько дней свою встречу с классом воспитатель посвятил беседе на тему: “Личное и общественное в жизни человека”. В этой беседе мимоходом, в порядке литературной иллюстрации, использовал характеристику Печорина. В другом случае, после лекции в школьном лектории на тему о моральном облике советской молодёжи лектору подали записку, в которой спрашивали: “Гордость - это хорошее или плохое качество человека?” В третьем случае на уроке истории ученик сказал учительнице: “Упрямство - это хорошая черта человека. В нём проявляется настоящая воля”.
Естественно, что такие вопросы могли послужить основанием для беседы на тему о воле и безволии или о гордости и тщеславии.
Вот пример из практики женской школы. На классном собрании в 6 классе девочки часто говорили: “Разве это можно организовать с нашими девочками?”, или: “У нас уж такие девочки недружные”. Эти реплики отдельных девочек послужили поводом к постановке в классе беседы: “Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось”.
Толчок беседе может дать прочитанная учащимися книга. Целая серия этических бесед о воле, о долге советского человека была проведена во многих школах по роману Фадеева “Молодая гвардия”, по книге Б. Полевого “Повесть о настоящем человеке”.
Таким же толчком для этической беседы может стать и просмотренная учащимися кинокартина. Так, после просмотра картин “Во имя жизни” и “Сельская учительница” ученики средних и старших классов активно участвовали в беседах о моральном облике советского учёного и советского учителя.
Часто этические беседы, как уже указывалось выше, возникают в связи с отдельными фактами жизни учащихся, с положительными и отрицательными их поступками. При анализе этих поступков нужно учитывать не только их внешний результат, но, главным образом, мотив, который толкнул ученика на соответствующее действие. Поэтому, когда в классе одна девочка помогает другой (казалось бы, это проявление взаимопомощи), а мотивом этой помощи является эгоистический интерес (стремление извлечь из этой помощи материальную выгоду - получить от подруги билет в кино), то классный руководитель, зацепившись за этот факт, может провести беседу о подлинном товариществе, которое исключает эгоистические побуждения.
Наряду с такими беседами есть и другие, тематика которых заранее намечается классным руководителем. Именно эти этические беседы, проводимые фронтально с участием всего класса, тематика которых охватывает ряд моральных проблем, позволяют внести элементы программности в воспитательную работу в классе.
Если бы классный воспитатель ограничивался проведением только таких этических бесед, темы которых определяются складывающимися в детском коллективе ситуациями, то его работа по моральному воспитанию и обучению учащихся неизбежно приобрела бы мозаичный характер и преследовала только исправительные цели. Сплошь и рядом оказывается, что тематика этих бесед касается совершенно случайных проблем, или, что беседы на одну тему - о прилежании и лени, или воспитании воли и безволии - приходится проводить несколько раз кряду, тогда как такие темы, как, например, “Служение Родине - высший закон жизни советского человека”, “Правдивость”, “Смелость и трусость”, “Искренность и лицемерие”, “Сыновний долг” - остаются обойдёнными, потому что в жизни класса не было таких известных учителю и заслуживающих его внимания фактов, которые непосредственно подсказывали бы выбор именно этих тем для этических бесед.
Естественно поэтому, что в интересах планомерно организованной системы формирования морального облика человека классному воспитателю необходимо заранее наметить круг тем, которые определяют перспективу его воспитательной деятельности и которые должны обязательно быть освещены в течение намеченного времени - полугодия, года, независимо от тех тем, которые будут вызваны, так сказать, запросами дня. Разработать перечень таких основных тем для каждого класса, раскрыть кратко содержание каждой темы - это и означает внести элементы программности в работу по моральному воспитанию и сделать первый шаг к тому, чтобы обучать коммунистической морали систематически, систематически и планомерно вооружать учащихся известной системой знаний, выраженных в понятиях этики.
Школьный опыт показал, что при таком намечании тематики можно (в особенности, если классный воспитатель будет вести свой класс несколько лет) охватить широкий круг этических проблем. Здесь следует иметь в виду и то обстоятельство, что одна и та же этическая проблема может стать несколько раз темой этических бесед на разных возрастных ступенях развития ученика. Но при этом каждый раз эта тема будет соответственно углубляться. Так, беседа на тему о чести в младших классах школы даётся преимущественно на материале раскрытия понятия личной чести ученика и чести класса. На следующей ступени в беседе на эту тему может выступить мотив чести школы, а затем, в 6 - 7 классах (в ленинградских школах) эта тема выступала под названием: “Мы ленинградцы” (честь граждан Ленинграда, города революционной славы, колыбели Октябрьской революции, города-героя в годы Великой Отечественной войны, города, который первый перевыполнил план первых двух лет послевоенной пятилетки). В 8 - 10 классах тему беседы раскрывали так: “Читайте, завидуйте, я гражданин Советского Союза”.
Конечно, такая “ступенчатость” весьма условна. Идея стихотворения Маяковского о советском паспорте может прекрасно дойти и до ученика средних и даже младших классов. Но вместе с тем бесспорно и то, что последовательная и углублённая трактовка моральных проблем имеет важное значение для морального воспитания, которое во многих своих элементах должно осуществляться концентрически. Так же концентрически следует расширить и углубить этические беседы, связанные с изучением биографий Ленина и Сталина. Отбор биографических фактов и глубина их освещения будут различными в различных классах.
Если взять, например, школьные правила для учащихся, то все они обязательны уже для семилетнего ребёнка первого класса, и тем не менее, возвращаться к этим правилам необходимо и в воспитательной работе с учащимися выпускных десятых классов. Однако глубина раскрытия содержания правила и тех выводов морального характера, которые вытекают из каждого правила, в разных классах будет различной.
Возьмём, например, понятие скромности. Для девочек первых трёх классов можно ограничиться формированием только представления о скромности - самое понятие, даже весьма элементарно раскрытое, детям этого возраста ещё недоступно. В 4 - 5 - 6 классах к понятию скромности/нескромности можно подвести детей от анализа и оценки таких фактов школьной жизни, в которых проявляется стремление девочек выделиться своими знаниями, выставить напоказ превосходство выполненных работ. В 7 - 8 классах можно отметить как проявление нескромности стремление выделиться своим внешним видом, подчёркнуто обратить на себя внимание окружающих. Для учениц старших, 9 - 10 классов, можно и нужно понятие скромности связывать с пониманием девушкой идейного значения этой черты личности (“скромность украшает большевика”), будет также подчёркнуто особое значение скромности для молодой девушки.
В тематике этических бесед в старших классах следует предусмотреть такие, которые подведут учащихся к философскому осмыслению моральных проблем. Нравственная красота советского молодого человека, “я и общество” (личное и общественное в их взаимоотношении), внутренняя и внешняя культура, счастье, этическая культура, человек создаёт, а не встречает свою судьбу, - таковы некоторые из возможных тем этических бесед для старшеклассников. В каждой из таких бесед отчётливо будут выступать патриотические мотивы: служение Родине - высший закон жизни для советского человека.
Как показывает наш личный опыт , в этических беседах перед учащимися старших классов можно освещать такие философские проблемы, как проблема свободы и необходимости, необходимости и случайности, или разные социологические теории взаимоотношения личности и общества.
Особое внимание в программе этических бесед в старших классах должно быть уделено беседам на темы, связанные с большими текущими политическими задачами, стоящими перед страной. В программу этических бесед для каждого класса необходимо включить и темы, связанные с расширением политического кругозора учащихся, с формированием правильных политических оценок. Иногда в этих случаях классный воспитатель отказывается от развёрнутой беседы и ограничивается коротким разъяснением, сопровождаемым обсуждением учащимися затронутых учителем вопросов. Чтобы такое разъяснение дало необходимый воспитательный эффект, учитель должен руководствоваться требованием, которое в своё время выдвигал Ленин перед пропагандистами и агитаторами.
“Искусство всякого пропагандиста и всякого агитатора в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для неё известную истину возможно более убедительной, возможно легче усвояемой, возможно нагляднее и твёрже запечатляемой”. (В.И. Ленин. Соч. т. ХV, стр. 288).
Важное значение в деле проведения этических бесед имеет вопрос об их форме. Невозможно дать исчерпывающий ответ на вопрос о том, какая форма беседы предпочтительнее - индивидуальная - с учеником с глазу на глаз, групповая - с двумя-тремя учащимися, или фронтальная - со всем классом. Можно, однако, признать, что если этическая беседа не связана с какими-то событиями жизни отдельного ученика или класса и имеет своей основной целью расширение круга моральных представлений учащихся, формирование у них нравственных понятий и обогащение круга их знаний по вопросам морали, то её целесообразно провести перед лицом класса (хотя, конечно, учитель может ограничиться иногда и в этом случае индивидуальной беседой). Но если этическая беседа вызвана проступками ученика, то такой вывод не всегда был бы правилен. Здесь нужно руководствоваться следующими положениями, подтверждаемыми школьной практикой
Если проступок ученика не затрагивает интересов других учащихся, если этот проступок не типичен для класса и явился лишь случайным эпизодом в классной жизни, то, как правило, беседу с учеником по поводу совершённого им проступка следует вести с глазу на глаз. В частности, использование стыда в качестве психологической пружины морального воздействия на ученика чаще всего требует индивидуальных форм общения воспитателя с его воспитанниками. Стыд - сильно действующее средство морального воздействия и пользоваться им в воспитании нужно, только тщательно предусмотрев каждое слово, каждую деталь обстановки. Поэтому глубоко ошибаются те учителя и родители, которые полагают, что лучше всего пристыдить ученика на людях. Конечно, иногда можно применить и форму публичного “пристыживания”, когда нужно, например, сбить спесь с какого-нибудь маленького зазнайки, но делать это следует с большой осторожностью. Иногда можно пристыдить весь класс, но здесь чувство стыда переживается каждым учеником, а “на миру и смерть красна”.
Если проступок, совершённый учеником, является более или менее типичным, т. е. часто распространённым в классе, или если он затрагивает интересы нескольких учеников или всего классного коллектива, тогда, конечно, следует обсуждение такого проступка сделать предметом фронтальной беседы.
Фронтальные этические беседы можно строить по-разному: в одних случаях они начинаются рассказом учителя, перемежающимся ответами учащихся на вопросы, которые ставит учитель по ходу своего рассказа, В других - беседа начинается с сообщений отдельных учащихся, подготовленных по заранее данному им заданию. По ходу сообщений развёртывается беседа, и воспитатель, подводя итоги, делает заключительные выводы.
Широко применяется в школьной практике и такой приём построения беседы: воспитатель за несколько дней до намеченной им беседы даёт учащимся задание написать небольшие сочинения или ответы на отдельные вопросы. Затем, подвергая эти сочинения анализу, воспитатель во введении к текущей беседе знакомит учащихся с результатами этого анализа и подвергает специальному разбору и оценке различные группы ответов. Темы для таких сочинений могут быть весьма разнообразны. В одних классах многие учителя проводили эти сочинения на тему о дружбе: “Как я понимаю дружбу и есть ли она у нас в классе?”, “Какие требования нужно предъявлять к товарищу (подруге)?”, “Что я читал(а) или слышал(а) о дружбе”. В других было предложено написать сочинение на тему: “О чём я мечтаю и что делаю, чтобы достигнуть своей мечты”, “Кто является моим идеалом и что я делаю, чтобы быть на него похожим”, “Каким я хочу быть и почему, и что делаю, чтобы этого добиться”. Такие сочинения побуждали учащихся рассказывать о фактах своей жизни, стимулировали их к самооценке. Такое же значение имели и сочинения на тему: “Какой свой поступок я считаю волевым и какой безвольным. Приведите пример”, или “Почему нужно быть правдивым и всегда ли я следую этому в своей жизни, приведите примеры”.
Наконец, нередко сочинения давались на тему о том, “Кто мой любимый литературный герой и почему”.
Эти и многие другие темы сочинения позволили учителю получить некоторый исходный материал не только для того, чтобы накопить исчерпывающие данные для характеристики своих учащихся, сколько для того, чтобы получить практический материал, который может быть использован как иллюстративный в последующих беседах.
Вместе с тем многие из таких сочинений важны для того, чтобы выяснить соответствие или расхождение высказываний учащихся и их действительного образа жизни. Это имеет существенное значение для действительного знания учащихся и для того, чтобы на этой основе провести беседу о правдивости, о достоинстве человека, о его чести и долге, об идеалах и действительности.
Весьма существенное значение имеет начало беседы. Оно должно вызвать интерес учащихся, готовность активно слушать и активно участвовать в обсуждении поставленного вопроса.
Вот несколько примеров такого начала беседы.
“Почему в классе такое нехорошее настроение? Девочки как будто чураются друг друга и кажутся чем-то встревоженными”, - так начала свою беседу воспитательница в классе, где несколько раз были случаи пропажи у девочек вещей и денег. Этот вопрос сразу приковывает внимание учащихся к словам учителя и, когда, закончив свою беседу на тему: “Будь честен во всём”, воспитательница подчёркивает, что воровство приносит вред не только тому, кто украл, или тому, у кого украли, а и всему классному коллективу, потому что оно порождает взаимную подозрительность и недоверие и раскалывает ученический коллектив, девочки были вполне подготовлены к тому, чтобы это положение, эту теорию честности сознательно усвоить.
Они поняли и усвоили и другое: чем крепче коллектив, объединённый вокруг разумных и благородных целей, тем больше оснований утверждать, что он сможет воздействовать и на некоторых неустойчивых учащихся, и что каждый из учеников в таком коллективе действительно будет честен во всём.
В приведённой выше беседе воспитатель начал не с раскрытия того, что такое воровство (это и без того понятно ученикам), а с анализа результатов, так сказать, последствий факта, и, уже отправляясь от этого анализа, учитель подводит учениц к моральному выводу.
Но может быть и другой путь: воспитатель начинает беседу с указания на имевший место факт, который рассматривается как трамплин для развёртывания этической темы. От анализа самого факта учитель подводит учащихся к характеристике тех моральных положений, тех теорем и аксиом морали, знания и усвоения которых учащимися он хочет добиться и которые он иллюстрирует анализом приведённого факта.
Эмоциональный характер начала беседы может быть по-разному представлен для разных возрастных групп. Так, во 2 классе учительница беседу с детьми на тему о бережном отношении к книге начала с того, что, используя несколько картин, рассказала им, какое количество людей потрудилось для изготовления букваря (люди, занятые рубкой леса, сплавом его, переработкой на фабрике в бумагу, авторы, составляющие учебник, художники, иллюстрировавшие его, рабочие, печатавшие его в типографии). Для малышей здесь всё было необычно. И заключительные слова учительницы: “Сколько человек трудилось, чтобы дать вам букварь. Кто его не бережёт, тот забывает об этих людях и их труде”, - стали понятными и близкими для учащихся. Берегите книгу - в ней воплощён человеческий труд. Эту сложную для маленьких детей мысль учительница смогла таким приёмом успешно довести до их сознания.
Важно, чтобы на протяжении всей беседы сохранялась задушевность тона, тот своеобразный мягкий лиризм, который так располагает к себе учащихся, чтобы ученики видели в учителе человека, лично заинтересованного в понимании и усвоении учащимися морального содержания освещаемых учителем проблем.
Естественно поэтому, что, проводя этическую беседу, учитель не может превращать её в урок. Он не разучивает с учащимися излагаемый материал, а только доводит его до их сознания и понимания и добивается того, чтобы ученики этот материал пережили, чтобы он стал их внутренним достоянием.
По ходу беседы учитель часто пользуется примерами. В школьной практике некоторые воспитатели переоценивают использование отрицательных примеров. Между тем, отрицательным примерам всегда должны быть противопоставлены положительные. Только тогда использование отрицательного примера может быть оправдано. Если воспитатель осуждает грубость, пусть покажет проявление вежливости. Если осуждает трусость, пусть приведёт пример храбрости. Если осуждает недисциплинированность, пусть противопоставит этому высокую сознательную дисциплину. Точно так же, если учитель при изучении биографий останавливается на характеристике отрицательных персонажей, то им нужно обязательно противопоставить персонажи положительные. Во всей системе этических бесед, как и при изучении биографий, должен резко выступать принцип воспитания на положительном.
При подготовке к беседе учитель может воспользоваться и примерами из жизни класса, и материалами из биографий выдающихся людей, и художественной литературой (классической дореволюционной, а лучше советской), равно как и книгами, где освещены принципиальные вопросы коммунистической этики (работы Маркса и Энгельса, Ленина, Сталина, Калинина, статьи в журналах “Большевик” и “Молодой большевик”, в литературных журналах и т. д.).
Для успеха воспитательных бесед важное значение может иметь и дидактическое их оборудование, в частности, использование учителем в качестве иллюстраций специальных сюжетных картин на темы, касающиеся, например, отношений детей и родителей, отношений детей между собой, правил общественного поведения и т. д. В качестве дидактического оборудования могут быть использованы репродукции картин (“Пионеры задержали шпиона”, “Школьники помогают убирать урожай” и др.), диапозитивы, наконец, небольшие кинофильмы.
Самая методика развёртывания этической беседы может быть чрезвычайно разнообразной.
В одном случае можно начинать беседу с частного факта, взятого из жизни, и от него идти к обобщённым моральным выводам.
В другом случае можно начинать с формулировки самой нравственной нормы и, исходя из неё, подводить ученика к тем фактам, которые необходимо рассматривать в свете этого морального предписания.
Наконец, можно применить и комбинированное построение беседы - провести её индуктивно-дедуктивным методом. В этом случае беседа начинается с обсуждения частного факта, затем учитель подводит детей к выводу, а потом здесь же, отправляясь от усвоенного вывода, обращаясь к другим фактам, которые ученики должны оценить в свете вывода, только что ими усвоенного. Этот узловой характер взаимоотношений фактов и выводов широко используется в практике лучших воспитателей.
Самые выводы учитель не всегда обязан формулировать в беседе сам. Чаще нужно к этому выводу учащихся подводить так, чтобы они сами его сформулировали. В практике проведения бесед встречается и такой путь, когда воспитатель сам вывод не формулирует и не даёт детям сформулировать этот вывод здесь же, а говорит: “Подумайте о том, что я вам сказал, встретимся через несколько дней, и вы мне расскажете, какие выводы вы можете сделать из этой беседы”.
Так проведённая беседа подготовила учащихся самих осмыслить, прочувствовать то, что было сказано воспитателем. И, может быть, через споры друг с другом, через тщательную, серьёзную, объективную оценку фактов, через продумывание этих фактов, учащиеся сами сделают необходимые выводы.
Воспитательная ценность таких самостоятельных выводов исключительно велика. А если эти выводы будут ошибочны, учитель внесёт в них необходимые коррективы.
Важное значение для оценки результатов этических бесед имеет закрепление их выводов какой-нибудь практической деятельностью учащихся. Вот пример из школьной практики.
В школе два 5-х класса. В одном 5-ом классе проведена беседа о воспитании воли. Мальчикам рассказали, как важно воспитать в себе волю и на ряде примеров иллюстрировали проявление развитой воли у человека. В другом 5-ом классе этой же школы беседы о воспитании воли не провели. Назавтра учащимся обоих 5-х классов должны были делать прививку от брюшного тифа. Известно, что такая прививка связана с болезненными ощущениями. Мальчики того 5-го класса, где беседы не было, не смогли сдержать ощущения боли - многие плакали. В другом 5-ом классе, где накануне беседовали о воспитании воли, не плакал почти ни один ученик. Мальчики кусали губы, но никто не прослезился. Беседа о воспитании воли и выводы из этой беседы дали свои результаты.
Результаты фронтальных этических бесед сказываются, конечно, не сразу, иногда даже через продолжительное время. Было бы неправильно полагать, что после беседы с классом на тему о долге советского ученика, его отношении к учению, все учащиеся тот час же исправили двойки на тройки, тройки на четвёрки, а четвёрки на пятёрки. Таких чудодейственных метаморфоз в воспитании не бывает. В оценке результатов этических бесед нас интересуют не только ближайшие результаты, но и результаты отдалённые. Очень важно, чтобы этические беседы разбудили мысль детей, заставили их в разных случаях жизни обращаться к тому, что они узнали во время беседы, корректировать своё поведение теми правилами морали, о которых они услышали от воспитателя.
Задача воспитателя состоит как раз в том, чтобы в своей текущей работе с учащимися напомнить о тех моральных положениях, о той оценке жизненных фактов, которые давались в беседе. Это напоминание должно быть тактичным и не превращаться в назойливое морализирование.
Наряду с теми общими требованиями к фронтальным этическим беседам, о которых шла речь выше, следует отметить и некоторые особые специфические требования для проведения индивидуальных этических бесед, которые обычно проводятся в связи с каким-нибудь поступком ученика.
В этих (индивидуальных) беседах необходимо учитывать личностные особенности данного учащегося и потому, - как правильно отмечают лучшие воспитатели, - совершенно невозможно одну и ту же по форме и содержанию беседу провести второй раз с другим учеником. Индивидуальные черты личности ученика, мотивы его поступка, вся сложившаяся вокруг поступка ситуация потребуют и особой организации самой беседы.
Структуру индивидуальной этической беседы трудно уложить в какие-то заранее намеченные рамки. Слишком широк и многообразен диапазон возможной её тематики, слишком различен характер ситуации, вызывающей этическую беседу, наконец, весьма отличны друг от друга ученики в их отношениях к совершённому поступку. Мы имеем здесь дело поистине с уравнением со многими неизвестными.
Чаще других мы встречаем в практике беседу, которая обычно складывается из таких элементов: сообщения факта, анализа этого факта, вывода из анализа и оценки. Однако, как и в фронтальных этических беседах, эта структура не остаётся постоянной и может в зависимости от условий беседы значительно варьироваться.
Так, и индивидуальную беседу можно начать иногда сразу с анализа. Сам анализ может производить либо учитель, либо ученик, равно как и вывод из этого анализа может сделать не только учитель, но и ученик.
Следует заметить, что индивидуальная этическая беседа может выглядеть и совсем не так. Она может начаться с вопроса учителя, с его укоризненного взгляда, с пожатия плеч, с неожиданного для ученика резкого замечания, даже иной раз с какого-то неопределённого междометия, и вся партитура такой беседы получит иное выражение. Однако мы не располагаем данными для исчерпывающего освещения всех возможных структур этих индивидуальных бесед.
Важно в такой индивидуальной этической беседе подходить к ученику с доверием, потому что только так можно обеспечить встречную волну доверия со стороны воспитанника, а без этого доверия со стороны воспитанника нельзя и помышлять об успехе этической беседы.
В процессе проведения индивидуальной этической беседы учителю необходимо быстро ориентироваться и быть гибким в своих выводах. Вот как об этом рассказывает директор школы Н.П. Галицкий:
“Как-то ко мне в кабинет приводит дежурный учитель двух учеников. Ученика Сергея Р. из 5-го класса и ученика К., из 4-го класса. У Миши разбит нос, кровь размазана по всему лицу, он “хнычет”.
Вот, Н.П., ученик Р. избивал ученика К., - сказал дежурный.
Хорошо, оставьте их у меня. Я сейчас разберусь.
Совершенно ясно, - подумал я, - старший, более сильный, избил младшего, более слабого. И я готов был “обрушиться” на ученика Р.
- Н.П., разрешите рассказать, - начал ученик Р.
Я разрешил. И вот, что рассказал Серёжа Р.
- Миша всегда, выходя из школы, на площадке перед школой избивает своих более слабых товарищей или учеников из младших классов. Все его боятся. Я сам видел, как вчера он бил маленького, а тот кричал. Я растащил их за шиворот и пригрозил Мише, что ему даром не пройдёт, если он ещё будет приставать к малышам. И вот сегодня он опять ударил… Н.П., я не выдержал. Ведь я его предупредил… Я тихонько стукнул. У него нос слабый”.
Всё, что рассказал Серёжа, оказалось правдой. Миша тут же подтвердил. С Мишей мне не о чем было говорить. Он получил больше, чем сполна, за свой поступок, и я отослал его умыться и зайти к врачу.
Серёжу я задержал в кабинете. Я вспомнил слова М.И. Калинина: “Если бы я был учитель и если бы ребята где и созорничали, но так, чтобы при этом была бы видна храбрость, то я бы эту храбрость как-то поощрил, а за озорство пожурил их немного и тем бы ограничился”.
Что Вы заступились за слабого, - начал я, - это очень хорошо. В этом есть благородство, и я очень рад это отметить у своих учеников. Но то, как Вы защищали слабого - это мне совсем не понравилось. Лучше было бы в данном случае разнять мальчиков и привести Мишу к дежурному учителю или ко мне.
Дошли ли последние слова до сознания Серёжи и убедился ли он в том, что лучше было действовать так, как я ему советую - я сейчас ещё не уверен. Но, во всяком случае, он ни разу после нашей беседы не пытался рукоприкладством восстанавливать попранное право.
Миша на некоторое время притих. Но затем иногда на него поступали жалобы от учеников младших классов, что он за пределами школы всё же продолжает драться”.
В приведённом выше примере заслуживает внимания умелое подчёркивание воспитателем коллизии между благородством мотива поступка ученика (защита слабого) и аморальностью его действий, реализующих мотив (избиение обидчика).
Важно было бы в беседе подчеркнуть необходимость умения человека управлять своими чувствами и поведением, и привести соответствующие примеры из жизни или из литературы. Тогда сила убедительности слов учителя была бы большей.
Приведём пример беседы, где сложилась ещё более сложная ситуация, где директору нужно было сочетать индивидуальную беседу с другими мерами воспитания общественного мнения всего ученического коллектива:
“В 8-а классе прошла беседа “Смелость и мужество советских людей”. Ученики разошлись. Я прошёл к себе в кабинет. Случайно я подошёл к окну и увидел странную “процессию”, идущую от моста к школе. Впереди шагал ученик В., а за ним охранник моста, а за охранником группа учеников 8-а класса. Как неприятно видеть своего ученика, идущего под охраной блюстителя порядка:
Что-то наделали опять, - подумал я.
Ученик В. и охранник вошли в кабинет.
В чём дело, товарищ? - обратился я к охраннику. И вот, что выяснилось.
Ученики внимательно прослушали рассказ учителя о смелых и мужественных советских людях, о лётчиках и учёных, о героях Гражданской войны и исследователях недр земли. Рассказ учителя был ярким и образным. Ученики были возбуждены. Какие-то, пока неясные вопросы, волновали их. Горючего материала для спора было много, не хватало маленького огонька - остро поставленного вопроса, чтобы вспыхнул хороший задорный ученический спор. Беседа закончилась “мирно”. Но по выходе из школы у группы учеников вспыхнул этот огонёк - вопрос, которого так не хватало в конце беседы в классе. Таким огоньком оказался вопрос: кого из учащихся нашего 8-а класса можно назвать смелым и мужественным. Ученики перебрали все самые “смелые” случаи из классной и школьной жизни. Споря, они подошли к мосту. Особо горячее участие в начавшемся споре принял ученик И.
Ребята, - взглянув на мост, сказал И., - хотите испытать себя в себе смелость?
Этот неожиданный “практический” вопрос заинтересовал ребят. И ученик И. предложил пройти по перилам моста, нависшего над рекой на высоте 15-ти метров. Вызвался ученик В. В классе его называли “небесный”. Он мечтал стать лётчиком. Был он непомерно высокого роста, самый высокий в классе. Его рост и мечта стать лётчиком часто являлись предлогом посмеяться над В. Он был добродушен и к сердцу особенно насмешки товарищей не принимал.
В. встал на перила моста и пошёл по ним. Наступила тишина. Все товарищи с напряжением следили за продвижением В. “Испытания смелости” были прерваны охранником, который очень неучтиво стащил “небесного” с перил и привёл его в школу. Был составлен акт. Охранник ушёл. Мы остались вдвоём. Что делать? - Простой и вместе с тем трудный вопрос встал передо мной. Одно было ясно - что завтра “смелый поступок” будет известен всей школе. Ореол “славы” не даст покоя некоторым из отчаянных учеников и может вызвать подражание. Надо было дать оценку совершённому поступку так, чтобы от такой “славы” и “смелости” ничего не осталось.
Вы знаете правила хождения по мосту? - сказал я.
Нет, - ответил В.
Пойдите и прочтите правила, они повешены у моста, и обратите особое внимание на меры взыскания за нарушение этих правил.
В. ушёл. Я вызвал одного из учеников, и тот рассказал мне подробно о случившемся. Ученик В. вернулся.
Прочитали? - Да, прочитал.
В. почти дословно повторил правила, сказал о мерах взыскания за нарушение их. Мер взыскания оказалось две: штраф или привлечение к судебной ответственности.
Вы совершили внешне смелый поступок, но в удивительно безобразной и рискованной для Вашей жизни форме. За проявление смелости Вас можно было бы поблагодарить, но за нарушение правил поведения выношу Вам строгий выговор и предупреждаю, что если последует ещё хоть одно нарушение правил поведения в общественном месте или в школе, то Вы будете исключены из школы.
Своим поведением Вы уронили честь школы. Да Вы и не дорожите её честью - это для меня сейчас совершенно ясно. Но если Вы действительно любите свой класс, своих товарищей, свою школу, то я даю Вам возможность искупить свою вину перед школой отличным, безупречным поведением. И я отпустил В.
На следующее утро вся школа знала о “подвиге” В. Ученики средних классов специально бегали посмотреть на него. Пришлось собрать бюро комсомольской ячейки, актив школы, а затем провести линейку учеников средних и старших классов. На линейке я вызвал ученика В. и поставил его перед строем.
Я рассказал ученикам о самом факте, о его последствиях, и заключил своё выступление такими словами: “Нам, советским людям, нужна и очень нужна смелость и мужество, но не всякая смелость и не всякое мужество, нам нужна смелость в сочетании с разумным риском. Ни того, ни другого в поступке В. не было. Это не настоящая смелость, это не настоящее мужество. Это ухарство, трюкачество. В. нарушил государственные правила, обязательные для всех граждан Советского Союза. Своим поступком он уронил честь школы. Поэтому я вынужден наказать ученика В. В приказе по школе ему объявляется строгий выговор с предупреждением”.
Я ждал результатов. Что окажется сильнее - “слава подвига” В., или сила нашего убеждения?
И вот результат наступил через два или три дня, и в такой форме, в которой я меньше всего ожидал. В классе, в котором учился В., появилась карикатура.
Длинный-предлинный самолёт, а в нём сидит В. Голова его возвышается над самолётом, а ноги под самолётом и превращены в шасси. В. в таком виде катится по перилам моста, а внизу где-то бурлит река. Под карикатурой надпись: “Испытание самолёта конструкции известного в мире лётчика В. “небесного”.
Карикатура обошла школу. Мне стало ясно, что повторить “смелый подвиг” В. больше никто не захочет. Сила нашего убеждения победила.
Ученик В. в течение нескольких месяцев вёл себя безупречно, и весной на линейке я с большим чувством радости снял строгий выговор”.
Этот эпизод свидетельствует не только о том, что учитель, проводя этическую беседу, должен всегда оставаться справедливым в своих оценках, но и о том, что в некоторых ситуациях убеждение в беседе должно выступать рядом с ограничением и наказанием. Этот эпизод свидетельствует и о том, что учителю необходимо активно добиваться того, чтобы убеждающая сила слова индивидуальной этической беседы возможно скорее и правильнее прозвучала во всём коллективе.
Если бы директор не выступил со своей аргументацией на общем собрании учащихся - воспитательный эффект беседы с В. оказался бы ничтожным.
Правильная организация этических бесед предполагает умелый выбор места и времени для их проведения. Нужно так выбрать место для беседы, чтобы окружающая обстановка не отвлекала ученика, чтобы она располагала его к откровенности, к искренности, чтобы этой беседе не было непрошенных свидетелей. Таким местом может быть любой уголок школы: и учительская комната или класс после окончания в школе уроков, и школьный коридор, и даже домашняя квартира учителя.
Индивидуальные беседы можно проводить и во время летней прогулки или лыжной вылазки, когда воспитатель отделяется с одним из учеников от всей группы.
А между тем, в практике школы нередки такие индивидуальные беседы, которые, даже иной раз на интимные темы, проводятся в учительской в перемену, когда свидетелями, а подчас и участниками беседы могут стать и другие учителя, и когда ученик всячески старается предотвратить беседу при свидетелях, норовит поскорее добиться её окончания. И он готов наперёд обещать воспитателю всё, что учитель у него потребует и что, конечно, в такой обстановке не проходит сквозь чувства ученика, не переживается и не осознаётся им. Нередко такие “индивидуальные” воспитательные беседы проводятся воспитателем в коридоре, где снуют взад и вперёд ученики, готовые остановиться, чтобы послушать, о чём идёт разговор. И такая обстановка не создаёт необходимых предпосылок для той атмосферы интимности, которая часто в таких беседах совершенно обязательна.
Важно также правильно выбрать время для индивидуальной беседы. Чаще всего она проводится тотчас после того, как учитель узнал о факте, в связи с которым он проводит беседу. Но иной раз целесообразно, начав беседу, отложить её на некоторое время, чтобы дать возможность ученику пережить свой поступок и в ожидании предстоящего продолжения беседы самому его оценить. Вот пример такой беседы, проведённой директором школы, творчески использующим приём, применявшийся А.С. Макаренко.
“Это произошло на перемене. Дежурила по коридору учительница из начальных классов. Ученик 6-го класса Н. возился с товарищем. На замечание дежурной учительницы прекратить возню ученик Н. вспылил, резко и грубо ответил учительнице. Дежурная не ожидала такой реакции от ученика, она стояла, несколько растерявшись. Проходя по коридору, я услышал ответ ученика. Ответ возмутил меня. Захотелось резко и так же грубовато одёрнуть его. Но я удержался…
Я поражён Вашим отвратительным поведением. Пройдите сейчас же к моему кабинету…
Ученик Н. простоял первый урок у кабинета. Оставляя ученика одного, я подумал: “Мою оценку поступка он знает. Пусть побудет наедине… и даст свою оценку совершённого поступка…”.
В конце урока я прошёл в кабинет. Вслед за мной, получив разрешение, вошёл ученик Н. По тому, как он спросил разрешение, как он вошёл, по манере держаться, по его лицу мне стало ясно, что ему совестно.
Наступило молчание. Я не начинал беседы… ждал. А ему трудно было начать.
Н.П., я понимаю, что сделал очень, очень плохо, - и крупная слеза скатилась по щеке, скатилась на кармашек гимнастёрки и упала на пол.
Вы знаете, что надо сделать дальше?
Да, знаю.
Идите.
На перемене ученик извинился перед дежурной учительницей. Учительница приняла извинение. И вот прошёл уже год, и за учеником Н. не замечено ни одного случая, когда бы он позволил себе непочтительно относиться к учителям школы.
Начав беседу, директор прервал её по двум соображениям: во-первых, потому что ему самому нужно было успокоиться, ибо совершенно невозможно учителю беседовать с учеником, когда он (учитель) не овладел собой, когда он находится в состоянии раздражения, а то и запальчивости. Во-вторых, важно было оставить ученика наедине. Как показывает приведённый выше пример, пауза в беседе целиком себя оправдала.
Иной раз пауза в беседе нужна для того, чтобы раздвинуть рамки беседы и вовлечь в неё весь класс, и общую оценку поступка ученика объявить уже перед лицом класса. Так поступил директор в приведённой выше беседе о смелости.
Наконец, для решения вопроса о времени беседы нужно учесть индивидуальное состояние воспитанника. Предположим, что ученик подрался на перемене или оскорбил товарища. Классный руководитель узнал об этом в конце дня. Учащиеся после последнего урока остались смотреть интересную кинокартину, привезённую в школу. По окончании киносеанса несколько учащихся, в том числе и виновный, зашли к классному руководителю. Виновный с восторгом начал рассказывать воспитателю об интересном кинофильме, но тот резко оборвал мальчика и перевёл беседу на выяснение его поведения на перемене. Совершенно очевидно, что в этом случае слова воспитателя не дойдут до ученика. Он весь полон впечатлениями от просмотренной кинокартины, ему надо было дать возможность сначала пережить свои впечатления, а потом уже перейти к беседе о поступке, имевшем место несколько часов тому назад.
Правильное построение беседы предполагает и соответствующий характер отношений классного руководителя к ребёнку. Учащиеся очень тонкие психологи. Они тонко и иногда исключительно правильно оценивают не только сами слова классного руководителя, но и характер его отношения к себе. Нередки случаи, когда беседа одного учителя с учеником по поводу какого-нибудь поступка не даёт никаких результатов, а беседа с этим же учеником другого воспитателя на ту же тему оказывается действенной и влечёт за собой исправление поведения ученика. От чего это зависит? Конечно, прежде всего, от авторитета воспитателей. Но каковы основания этого авторитета? Почему у авторитетного воспитателя беседа оказывается доходчивой и действенной, а у неавторитетного - безрезультатной? Мы опросили несколько сот учащихся 5 - 10 классов по вопросу о том, почему беседа одного воспитателя с учеником Серёжей по поводу того, что тот на уроке обманул учителя, оказалась безрезультатной - как говорят ученики, “в одно ухо вошла, в другое вышла”, а беседа другого воспитателя через два часа на ту же тему вызвала противоположную оценку. И ученик говорил: “Эта беседа всё нутро перевернула. Больше обманывать учителей не буду”.
В своих ответах ученики указывали на важное значение стиля самой беседы, характера отношений учителя к ученику. Если учитель допускает оскорбление личности ученика, кричит, если он не занимается разъяснением, а только пользуется угрозой, если учитель угрожает и иногда эту угрозу не приводит в исполнение, если он не высказывает внутреннего интереса к тому, что он говорит, и, разговаривая с учеником, как бы отбывает повинность, продолжая иной раз во время такой гневной по внешней форме беседы заниматься чем-нибудь посторонним, то такая беседа не действует на ученика.
И наоборот, если беседа по поводу какого-нибудь поступка не связана с несправедливой угрозой, если она обращена к сознанию и достоинству ученика, если она подводит ученика к его общественному долгу и в этой беседе обнаруживается искренность воспитателя, его уважение к личности воспитанника, то такая беседа оказывается убедительной, она способна перестроить сознание ученика и привести к исправлению им своего поведения, к действительному усвоению учеником предъявленных ему нравственных требований.
--
См. и: http://zt1.narod.ru/drujb-39.htm
См. и: http://zt1.narod.ru/drujba56.htm
| В файле http://zt1.narod.ru/01-03-39.htm Макаренко в его устном выступлении 01.03.1939 (лекторий МГУ). - .. Моя же специальность - правильное поведение, я-то должен был во всяком случае правильно себя вести в первую очередь. ZT. И А.С.М. тут же кается: не всегда его (Макаренко) поведение было правильным. Поведение же Иисуса Христа и ап. Петра было на 90-95 % : а) неправильным и б) не праведным, но во всяком случае, ап. Петра не мучила совесть за мерзкое убийство им супругов Анания и Сапфиры / Ап. Петр спросил Иисуса: «Господи, сколько раз я должен прощать своего брата, если он грешит против меня? До семи ли раз?». Иисус: «Не до семи, а до семидесяти семи раз» (Мф 18:21, 22). Мф 6:24. Никто не может служить двум господам; ибо или одного будет ненавидеть, а другого любить; или одному станет усердствовать, а о другом не радеть .. Лк 16:13. Никакой слуга не может служить двум господам: ибо или одного будет ненавидеть, а другого любить; или одному станет усердствовать, а о другом не радеть .. И еще Лука 14:16 и дале. Зевс и Хрюст, сравнение нравов.-
В секте ап. Петра (Деян гл.4 и 5) продавали землю .. Продавали средство на десятилетия устойчивого существования = продавали средство производства = продавали постоянный на десятилетия источник дохода .. Да, в секте ап. Петра продавали землю и приносили деньги Петру. Для проедания. Это в 7 и 44 сотых раза дурнее физиократов. Но надо учесть, что дай волю Иисусу Христу, он бы, исходя хотя бы из вышеприведенной “теории о служении двум господам”, плеткой выгнал бы торговцев не только лишь из храма (Мф 21:12 и дале; Мк 11:15; Лк 19:45-46; Ин 2:15 и дале), но и вообще с Земного шарика, и в этом Иисус Христос в те же 7 и 44 сотых раза дурнее даже предшественников физиократов - меркантилистов... Но помимо указанной убогейшей политэкономии от ап. Петра есть еще и проповедь убогой филантропии от Иисуса Христа: Матф 19:21 и дале .. Пойди, продай имение твое и раздай нищим .. (и Лк 12:33). ZT. Ну, раздашь ты всё своё нищим, нищие полученное проедят – а что дальше? Это ведь проповедь самой убогой формы филантропии! А тем не менее такому вот дурню-проповеднику две тысячи лет подряд неистово кричат ура и в воздух чепчики бросают...
Воодушевившись ловко проведенным укокошеньем мещан-супругов Анания и Сапфиры, церковь тут же на века присвоила себе звание "святой и непорочной", тем более, что впереди новонародившуюся христианскую церковь еще ждали и подвиги тоже "святой и непорочной" инквизиции, не говоря уж о религиозных войнах. Из http://zt1.narod.ru/hrist-uh.htm = RU.ANTI-RELIGION Кому : All 08 Фев 03 05:15:06 Тема : Безнравственность Иисуса. From: http://www.i-news.org/religion/5241 [ ZT. Автор не указан ] .. “Если кто приходит ко Мне, и не возненавидит отца ..” / “.. Не мир пришел Я принести, но меч ..” / “Огонь пришел Я низвесть на землю, и как желал бы, чтобы он уже возгорелся! ..” / Интересно, что и Иисуса Христа его мать, “Святая Дева” Мария, хотела вырвать из им же созданной секты .. .. Не знаете ли, что дружба с миром есть вражда против Бога? Итак, кто хочет быть другом миру, тот становится врагом Богу. Или вы думаете, что напрасно говорит Писание: 'до ревности любит дух, живущий в нас'? (Иак 4:4-5). Коран 57:19-20. Знайте, что жизнь ближайшая – забава и игра, и красование и похвальба среди вас, и состязание во множестве имущества и детей, наподобие дождя, растение от которого приводит в восторг неверных; потом оно увядает, и ты видишь его пожелтевшим. Потом бывает оно соломой, а в последней [жизни] – сильное наказание – и прощение от Аллаха, и благоволение, а жизнь ближняя – только пользование обманчивое. Коран 42:19(20).Кто стремится к посеву для будущей жизни, тому Мы увеличим его посев. А кто желает посева для ближней, - Мы дадим ему его, но нет ему в последней никакого удела! Коран 29:64. 4). И здешняя близкая жизнь – только забава и игра, а обиталище последнее – оно жизнь, если 6ы они это знали. Амр бин Ауф запечатлел: "Не бедность ваша страшит Меня, но то, что можете вы возжелать мира [мирского], как другие до вас возжелали его — и разрушит он вас, как и тех, что были прежде вас» (хадис Бухари). “.. Возложивший руку свою на плуг и озирающийся назад .. [ZT. В заботах, - как там дома жена, дети, овцы? У Вл. Высоцкого: “Наш амбар совсем протёк / Прохудился, верно / Без тебя невмоготу - кто создаст уют?…”] .. и озирающийся назад, не благонадежен для Царствия Божия” (Евангелие от Луки, гл. 9, ст. 62). [ ZT. Марфа - неблагонадежна, Мария - благонадежна, Лк 10:38-42 / Люди - не благонадежны, птицы и лилии (а также тараканы, глисты и т.д.) - благонадежны, Мф 6:25 и дале, Лк 12:22 и дале ]. ZT. Против такого рода Иисусо- Иосифовича- Христовских ахиней восстал уже апостол Павел, а уж потом и протестанты типа Мартина Лютера. [ ПП-2003 из гл. Пять дней .. Возле крыльца стояли Ваня Зайченко и Костя Ветковский. Костя смеялся: / - Ну, и что же? Полопали? / Ваня торжественно, как маркиз, повел рукой по линии горизонта и сказал: / - Полопали. Развели костры, попекли и полопали! И все! Видишь? А потом спать легли. И спали. Мой отряд работал рядом, мы кавуны сеяли. Мы смеемся, а ихний командир Петрушко тоже смеется… И все… Говорит, хорошо картошки поели печеной! / - Да что же, они всю картошку поели? Там же сорок пудов! / - Поели! Попекли и поели! А то в лесу спрятали, а то бросили в поле. И легли спать. А обедать тоже не пошли. Петрушко говорит: зачем нам обед, мы сегодня картошку садили. Одарюк ему сказал: ты свинья и дурак! И они подрались. А ваш Миша, он сначала там был, показывал, как садить картошку, а потом его позвали в комиссию. / ZT. Куряжане в этом случае поступили в совершенно строгом соответствии с кретинистической заповедью Иисуса Иосифовича Христа из его ух как “мудрой” Нагорной проповеди : подражать птицам и тараканам: не пахать, не сеять, не собирать в житницы и не думать о завтрашнем дне (Матф 6:25 и дале, Лука 12:22 и дале) ]
Даже шовинизм не был чужд Иисусу из Назарета: "...Иисус удалился в страны Тирские и Сидонские. И вот, женщина хананеянка, вышедши из тех мест, кричала Ему: помилуй меня. Господи, Сын Давидов! дочь моя жестоко беснуется. Но Он не отвечал ей ни слова. И ученики Его, приступивши, просили Его: отпусти ее, потому что кричит за нами. Он же сказал в ответ: Я послан только к погибшим овцам дома Израилева. А она, подошедши, кланялась Ему и говорила; Господи! помоги мне. Он же сказал в ответ: нехорошо взять хлеб у детей и бросить псам" (Евангелие от Матфея, гл. 15, ст. 21-26. ZT. Такое и в Мк 7:27. См. и Лк 12:46, 21:24). ZT. Вопрос к читателям: какой пункт из Клятвы Гиппократа нарушил врач Иисус Иосифович Христос? Медзаботт Эрнест. Папа Сикст-V. Иезуит. Роман. М.1993. (Раненный и плененный воин-католик, и два медика протестанта-гугенота над ним). - Послушайте, маэстро Амброа, мне брат пастора рассказывал, что этот католик перебил массу наших... Мне кажется, мы могли бы отомстить... - Несчастный! Ты смеешь говорить о мести, когда перед тобой больной..! Знаешь ли ты, что если бы раненый, лежащий здесь, убил самого дорогого мне человека, то обязанность медика - оказать ему помощь! Если ты не понимаешь обязанности врача, то для тебя самое лучшее - быть солдатом и стать в ряды тех, которые с таким азартом уничтожают себе подобных. - Простите, маэстро. Конечно, я не должен забывать моих обязанностей врача .. (с.103). ZT. Старый еврейский анекдот (евреи иронизируют над собой). - Администратор оперного театра Иван Петров и его приятель Абрам Цукерман (a la Иисус Христос). Поет Онегин. "Слушай, этот певец еврей?". Нет. Поет Ленский. "А этот?" - Тоже не еврей. Поет Татьяна. "Эта певица еврейка?". - Нет. Поет няня. "А эта певица еврейка?" - Да, еврейка. - "Браво, няня !!!"
|
Лука 10:38 и дале .. Женщина, именем Марфа, приняла Его в дом свой. У ней была сестра, именем Мария, которая села у ног Иисуса и слушала слово Его. Марфа же заботилась о большом угощении, и подошедши сказала: Господи! или Тебе нужды нет, что сестра меня одну оставила служить? скажи ей, чтобы помогла мне. Иисус же сказал ей в ответ: Марфа! Марфа! ты заботишься и суетишься о многом. А одно только нужно. Мария же избрала благую часть ..
ZT. А теперь про № + 1-е чудо от Иисуса. Чудо воскресения из мертвых Лазаря, брата Марфы и Марии. Оно описано почему-то только в сАмом (на десятилетия) позднем Евангелии от Иоанна (гл.11-12), хотя там (по этому самому Иоанну) именно это сотворенное Иисусом № + 1-е чудо имело самый большой эффект: привлечение многих верующих из Иудеи, решение фарисеев покончить с Иисусом. (11:48 “Если оставим Его так, то все уверуют в Него, - и придут Римляне и овладеют и местом нашим и народом”. ZT. Весьма странное предположение-опасение). 1) Итак, воскресение Лазаря, брата небезызвестных, по крайней мере Луке, сестер Марии и Марфы. Этим самым Иисус совершил чудо для всех наглядное и небывалое. А тем не менее об этом, - наделавшим по Иоанну так много шума, - чуде (воскресения этого самого Лазаря) почему-то ни словечка в 3-х остальных, на десятки лет более ранних (синоптических) Евангелиях. Это безусловно говорит только о том, что история с воскресением из мертвых брата Марфы и Марии Лазаря, как и всякая хорошая мысля, была придумана (нафантазирована) масс-хрЮстианами лишь опосля… 2) До воскрешения Лазаря Иисус успешно исцелял. Исцелил нескольких. Но потребность во врачах тогда была страшная. Почему врач Иисус не открыл обыкновенную врачебную практику? Почему, умея излечивать, он, Иисус, исцелил так мало (меньше десятка) людей? - Так советские врачи поступать не должны! |
Матф 6:1 и дале. Смотрите, не творите милостыни вашей пред людьми с тем, чтобы они видели вас: иначе не будет вам награды от Отца вашего Небесного .. Чтобы милостыня твоя была втайне; и Отец твой, видящий тайное, воздаст тебе явно. ZT. Т. е., достойно вести себя надо не просто так = не просто за так, а вот именно и только для того, чтобы за это когда-то, - ТАМ ВДАЛИ ЗА НЕБЕСНОЙ РЕКОЙ, - получить, вот, некий гипотетический пряник. То есть Иисусик Христосик совершенно не может себе представить неэгоистического поведения. Иисус Христос и Мухаммад в своих речах рассыпали угрозы тусторонним адом с одной стороны, и рассыпали же обещания тусторонних пряников со стороны другой.
|
RU.ANTI-RELIGION 22 Ноя 05 23:50:32 Василий Розанов (1856-1919) ("Около церковных стен"): … Достоевский наклеветал на человека, что "без Бога и веры в загробную жизнь люди начнут пожирать друг друга". Прежде всего, они при "вере" и "в Бога, и в загробную жизнь" жгли друг друга, - что едва ли лучше пожирания; и жгли веками, не индивидуально, а церковно. Но оставим эти старые истории. Для меня совершенно очевидно и из непосредственных фактов мне известно, что люди совершенно неверившие в Бога и в загробную жизнь были людьми в то же время изумительной чистоты жизни, полные любви и ласки к людям, простые, не завистливые, не обидчивые. Мне ужасно грустно сказать, - ибо это есть страшное испытание для всякой веры, - что этих особенно чистых и особенно добрых, правдивых и ласковых людей я встречал почти исключительно среди атеистов. Это до того страшно и непонятно, что я растериваюсь: но должен сказать, что видел. И у этих людей нет никакой меланхолии, так что они "не от грусти добры", напротив - превеселые. (Цит. по: Ирина Паперно. Самоубийство как культурный институт. - Москва: Новое литературное обозрение, 1999).
Религия отдельно поведение отдельно. - Из интернета. - http://abashin.livejournal.com/306647.html monorilsky
.. Большинство называющих себя православными грешат направо и налево .. Для них православие — это обычаи и ритуалы, а не правила жизни .. О каких религиозных чувствах этой массы можно всерьёз говорить? О какой фундаментальной роли церкви в их жизни может вообще идти речь? Эти люди живут потреблядской идеологией, у них смысл и цель жизни сводится исключительно к материальным явлениям. Их "духовные устои" — крещенская водичка и кулич на Пасху, которые ничуть не мешают им жить в абсолютно беспросветном грехе .. Лучше бы они со своим материалистическим потреблядством себя атеистами называли, так честнее было бы ..
Бертран Рассел 1872-1970, лекция 06.03.1927, и брошюра того же г. - "Почему я не христианин". - Часто нас уверяют, что нападать на религию весьма пагубно, ибо религия делает людей добродетельными, но я что-то не примечал, чтобы дело происходило действительно так .. Полагаю, что людям лучше положиться на собственные усилия здесь, на земле, чтобы сделать _этот_ мир местом, пригодным для счастливой жизни, а не таким местом, каким его делали церкви на протяжении веков их господства. ВСЯ КОНЦЕПЦИЯ БОГА ЯВЛЯЕТСЯ КОНЦЕПЦИЕЙ, ПРИНЯТОЙ ОТ ДРЕВНИХ __ВОСТОЧНЫХ ДЕСПОТИЙ__. Это - концепция, совершенно недостойная свободных людей. Когда вы слышите, как люди в церкви унижают себя и заявляют, что они несчастные грешники и все прочее, то это представляется унизительным и недостойным уважающих себя человеческих существ. Мы же должны стоять прямо и глядеть открыто в лицо миру .. ХОРОШЕМУ МИРУ НУЖНЫ ЗНАНИЯ, ДОБРОСЕРДЕЧИЕ И МУЖЕСТВО; ЕМУ НЕ НУЖНЫ РАБСКАЯ СКОВАННОСТЬ РАЗУМА СЛОВЕСАМИ, ПУЩЕННЫМИ В ОБИХОД В ДАВНО ПРОШЕДШИЕ ВРЕМЕНА НЕВЕЖЕСТВЕННЫМИ ЛЮДЬМИ.
ZT. Можно смело утверждать, что если бы в октябре 1917-го года большевики не взяли бы власть, то Антона бы Макаренко ни на грамм не беспокоили бы пресловутые пережитки капитализма, но он бы витийствовал против пережитков христианства. Подробней см. в файле http://zt1.narod.ru/mak-rel.htm. Пушкин в “Евгении Онегине” представляет Онегина: Всеволей высшего Зевеса наследник всех своих родных. Пушкин исповедовал древне-афинскую религию? Художественно эрудированные античные писатели так и шпарили сюжетами с Зевсами, Юпитерами, Аполлонами, Венерами, метаморфозами и т.д., но это вовсе не означало, что они, мол, исповедовали дохристианскую Афинско-Римскую религию, а просто для Овидиев и т.д. Зевсы, Юпитеры, Аполлоны, Венеры и прочее были расхожими классическими феноменами чисто художественного порядка, и совершенно то же в последующие уж христианские века произошло и со всякими там Савоафами, Христами, Девами Мариями и Андреям Первозванными с их хождениями, допустим, по воде и т.д. Элементы такого мы находим и в письмах А.С. Макаренко.
Тема для беседы с учащимися. - Главный секрет от А.С. Макаренко .. Да, главный секрет успешности воспитания изложен в моем (ZT) макаренковском по духу = макаренковском по идеям файле http://zt1.narod.ru/zaboty01.htm Фрагмент из этого файла. - Перепелкин А.П., Историческая записка о 30-тилетней деятельности Московского общества сельского хозяйства и его президента И.Н. Шатилова. - 1890 NLR Шифр 18.268.2.2. NLR Шифр 127/3192 / Орлов В.П., Агроном и лесовод Иосиф Николаевич Шатилов (1824-89). - 1986 (Наши славные земляки) NLR Шифр 86-4/21428. Шатилов (ZT. цитату сверить). - Мне пришлось знакомиться со многими, окончившими курс Петровской с/х академии. Поступая туда из среды, чуждой с/х, молодые выносят много научных сведений, но ни грамма из тех нравственных условий, которые составляют азбуку удачного ведения хозяйства. Им хорошо известны, например, химические анализы питательных веществ, устройство орудий, но они, например, не привыкли рано вставать, их не возмущает брошенное на пашне орудие, или валяющийся под ногами животного корм, или непроизводительно потраченное на данную работу лишнее время ..
, и звучит этот макаренковский секрет так. - Детство должно быть структурно-стабильно заботным!
Для расшифровки = для понимания настаиваний Макаренко на том, что, де, его метод - обыкновенный советский, следует, наверное, вчитаться в такой фрагмент из файла http://zt1.narod.ru/01-03-39.htm. Макаренко. - Выносится приговор: 3 года или 5 лет заключения. Немедленно после суда, тут же в судебном заседании, этот мальчик освобождается из-под стражи и передается в наши совершенно открытые колонии, где запрещено иметь стены, заборы, решетки, сторожей. Приезжает он туда, и говорят ему: / - Ты осужден, но это вовсе не значит, что тебя приговорили к страданию. Нет, это значит, что тебя осудили морально, тебе сказали - ты заслуживаешь по своему проступку 3 года тюрьмы, но фактически ты живешь в свободной трудовой колонии, ты носишь очень почетное звание колониста - члена колонии, ты работаешь на производстве, как и всякий трудящийся, ты учишься в школе, как и каждый ребенок и юноша, ты пользуешься всеми правами гражданства. Проживешь здесь 3-4 года, затем мы тебя выпустим и снимем с тебя ту судимость, которую ты имеешь. / Принципиально оставаясь на позиции наказания, фактически вся наша советская жизнь идет к тому, что наш метод воспитания является методом не наказания, а методом трудового коллектива, так же воодушевленного общей работой, как и здесь все на заводе им. Кагановича, так же ведущего свою работу по-стахановски, так же идущего вперед в образовательном, политическом и культурно-просветительном деле. Одним словом, такой мальчик становится полноправным настоящим советским гражданином. / Вот видите, как можно, чувствуя общий тон нашей жизни, общие устремления, установить, как нужно воспитывать наших детей.
Полное название: Межрегиональная общественная организация педагогической общественности “Макаренковское содружество” (МОО МС), ее устав: http://zt1.narod.ru/doc/ustav-ms.pdf. В названии организации имеется в виду всемирно известный педагог и писатель Антон Семенович Макаренко 1888-1939. Координатор МОО МС - Кораблева Татьяна Федоровна korableva_t@bk.ru. Она доцент кафедры философии и культурологии Российского Государственного медицинского университета, Москва. Защитила кандидатскую диссертацию на звание кандидата философских наук в 2000 году в Институте философии РАН, в секторе этики: “Философско-этические аспекты теории коллектива А.С. Макаренко”. Кораблева Т.Ф. - Президент Международной Макаренковской ассоциации (MMА), избрана на этот пост в апреле 2002 года в Полтаве на 5 лет.
Вицепрезидентом ММА является главный в мире эксперт по А.С. Макаренко, изумительный, легендарный ученый-макаренковед Гётц Хиллиг (HILLIG Goetz), ФРГ, Марбург. В основном МОО МС базируется по адресу: 121170 Москва ул. Поклонная 16, музей А.С. Макаренко, (499) 148-0835. Директор: Морозов Владимир Васильевич. С.-Петербургское отделение МОО МС (СПб МОО МС). Координатор СПб МОО МС - Тененбойм Зиновий Шойлович zt1@narod.ru. Председатель СПб МОО МС - Коршунова Надежда Николаевна. Год регистрации МОО МС: 2005. Год регистрации СПб МОО МС в Центре развития некоммерческих организаций (ЦРНО) СПб Лиговский пр. 87, оф. 300 - 08.08.2006; но реально мы стали собираться, помнится, с января 2005 г. Количество членов СПб МОО МС: переменное, от 7 до 15 чел. География работы: СПб. Направления работы СПб МОО МС: Пока что мы только раз в месяц (кроме лета) собираемся для обсуждения какой-либо макаренковской темы. Однажды мы пригласили людей из питерских детских домов и пришло к нам тогда дополнительно человек 15. Повестка дня была: “Актуальность разработок А.С. Макаренко для современных детских домов и интернатов”. Намечаем провести примерно такое же мероприятие для исправительных учреждений СПб.
Наши встречи происходят обычно в первую субботу месяца (кроме лета). Очередную встречу мы наметили на 07.10.2006. Тема: “Макаренко и религия”, сообщение Тененбойма З.Ш., затем обсуждение, затем чаепитие. На это мероприятие собирается специально приехать из Москвы молодой итальянский макаренковед Emiliano Mettini, он даже собирается подготовить как бы содоклад на ту же тему. В документах МОО МС (с центром в Москве) направления работы указываются примерно такие (ZT. вношу туда некоторые добавления от себя). - Утверждать ценности социального воспитания на основе наследия А.С. Макаренко. Социальное воспитание (забота о социальных качествах) как направление в педагогике отличается многими признаками от обычного, привычного, рутинного школьного процесса.
Консолидировать деятельность российских и зарубежных ученых и педагогов по освоению наследия А.С. Макаренко. Быть источником достоверной информации о жизни и творчестве великого педагога, обеспечивать защиту доброго имени Макаренко и его дела в средствах массовой информации. Содействовать осуществлению научно выверенного (академического) издания полного собрания сочинений А.С. Макаренко в электронном виде. Координатор этого направления Гётц Хиллиг (HILLIG Goetz), подробней см. в: Проект по созданию полного собрания сочинений А.С. Макаренко на профессиональном компакт-диске http://zt1.narod.ru/hillig-3.htm. Формировать в общественном сознании привлекательность и ценность трудового образа жизни, незаменимость труда как инструмента воспитания. Имеется в виду не мешающий, а помогающий учебе коллективный, “колхозный” производительный труд подростков. Имеется в виду не мешающий, а помогающий учебе не только лишь труд-работа, но более-то всего “колхозный” труд-забота. Данная информация составлена в начале сент. 2006 г. Тененбоймом З.Ш. ZT. Здравствуй, дорогой Эмиль! / > я Тебе особенно благодарен за то, что Ты мне посвящал несколько строчек в твоем документе. / ZT. Да, Эмиль. Но подумав, я позвонил в ЦРНО с просьбой не слать это в рассылку. Я стал опасаться, что при широкой рекламе мероприятия придут и религиозные фанатики, и они, послушав мои лягания религии = мои лягания Моисея, Иисуса Иосифовича и Мухаммада, могут устроить грандиозный скандал. Это просто опасно, и мы потеряем возможность встречаться на ул. Ломоносова. Поэтому я скорее всего приглашу только обычных членов нашего маленького макаренковского кружка. То есть будет не более 10 человек. / > Это еще другой сильный повод для того, что я уезжаю в направлении Северной Столицы нашей прекрасной России. / ZT. Да, Эмиль, я буду рад пообщаться с тобою. Непосредственно перед твоим приездом мы еще спишемся. / > Моя бунтарская душа уже горит. / ZT. С юношеского возраста у А.С. Макаренко была бунтарская душа. Но я хочу сказать Гётцу Хиллигу и другим, что на мой взгляд и в юности, и потом бунтарство А.С.М. в существенном своем смысле носило не эсеровский и не большевистский и вообще не политический характер, а носило характер так сказать розенгеймовский. Я имею в виду такое, - достаточно модное в конце 19 века, а может быть и позже, - стихотворение (в моем сокращении). Из файла http://zt1.narod.ru/rozengm.htm. - / Розенгейм Михаил Павлович (1820-1887). Стихотворение "Современная дума", сокращенно и по памяти. - Если гибнет народ, если падает край Зло проникло в него глубоко Легкомысленно в том не тотчас обвиняй Учрежденья, законы его. Осторожно взгляни, обсуди и тогда К убежденью, быть может, придешь, Что _в народе самом_ затаилась беда, Что закон сам собою хорош. Если зол ты на свет, точно правду любя, То не тронь в нем порядка вещей, А исправь-ка сперва, мой почтенный, себя, Отучи от неправды людей. Если жидкость дурна, если скисло вино, То куда ты его ни налей, Только каждый сосуд замарает оно, Но не будет, не станет светлей. Часто бедствий вина потаенна, темна, И народ неприметно мертвит, Но не в формах его учреждений она И не в букве законов лежит. И ОСТАВЛЕН КОСНЕТЬ В СВОЕЙ ПОРЧЕ НАРОД, В БЫТОВОМ РАЗЛОЖЕНИИ НРАВОВ, ОН ТУ СКВЕРНУ ВНЕСЕТ, ОН ТУ ПОРЧУ ПРИВЬЕТ К КАЖДОЙ ФОРМЕ ГРАЖДАНСКИХ УСТАВОВ. / ZT. Я хотел бы, чтобы Гётц Хиллиг и другие макаренковцы больше сравнивали А.С.М. не с эсерами или большевикам, а с мировыми мизантропами, типа Фихте, Ницше и т.д. Вот и в русской литературе похожие на А.С.М. мизантропы - в "Горе от ума" Грибоедова, в "Отцы и дети" Тургенева, в "Дуэль" Чехова, и весь Маяковский. Но нет, это не только лишь классический нигилизм Базарова из "Отцов и детей" Тургенева, - это все же мизантропия Гамлета из "Гамлета". Фридрих Ницше (1844-1900), "Так говорил Заратустра" (1883-4), ч.4 гл. О высшем человеке .. Теперь маленькие люди стали господами: они все проповедуют покорность, скромность, благоразумие, старание, осторожность и нескончаемое “и так далее” маленьких добродетелей. / Все женское, все рабское, и особенно вся чернь: это хочет теперь стать господином всей человеческой судьбы - о отвращение! отвращение! отвращение! / Они неустанно спрашивают: “как лучше, дольше и приятнее сохраниться человеку?” И потому - они господа сегодняшнего дня. / Этих господ сегодняшнего дня превзойдите мне, о братья мои, - этих маленьких людей: они величайшая опасность для сверхчеловека! / Превзойдите мне, о высшие люди, маленькие добродетели, маленькое благоразумие, боязливую осторожность, кишенье муравьев, жалкое довольство ..
Обрати, Эмиль, внимание: какую бы политическую статью А.С.М. не начал бы писать - он неукоснительно свернет на своё исконное: как переделать людей? А.С.М. и Вл. Маяковский вскочили на волну большевизма из грёз-надежд использовать мощь этой волны для полной и массовой переделки людей. Не получилось. Они оба (и Маяковский, и Макаренко) хотели быть поняты (как ты, Эмиль, интересно выразился) нашей прекрасной Россией, но они оба не были поняты, и что ж? - по нашей прекрасной России они прошли стороной, как проходит косой дождь… ZT. Надо четко сказать и следующее. Как бы я, ты, вы, мы, он, она, оно, они, как бы, то есть, мы-макаренки, вкупе с самим А.С. Макаренко, как бы мы ни отдавали предпочтительное внимание учрежденческому (локальному) воспитанию (предпочтительно перед воспитанием фоновым, социумным), но ведь, - как ни крути, - и социумное в воспитательном смысле тоже что-то да значит, а раз так, то значит и социумное влияние надо постараться так сказать омакаренковить. И вот, с переездом в Москву, окончательно покинув область учрежденческой педагогики, А.С.М. сосредоточил теперь свое публичное внимание и свои публичные усилия именно на “омакаренковании” уж социумного воспитания в СССР, - скажем, он (Макаренко) стал напорно требовать своей = макаренковской организованности от московских и вообще от советских писателей. А они отнеслись к этим программным призывам А.С.М. (как и к таким же призывам Маяковского) негативно и даже насмешливо. Суть тут такая. - Бывает цензура предварительная и карательная. Цензура - это своеобразный способ идейной организации работы деятелей литературы и искусства. Но есть и другой путь, - путь добровольной и сознательной договоренности работников литературы и искусства не допускать в своих творениях того-то, и наоборот - добровольно и сознательно проводить в своем творчестве такие-то линии. Не путем цензуры, а именно лишь добровольно-организационным путем А.С. Макаренко хотел внести организованность в труд “инженеров человеческих душ”. В итоге получилось бы такое. - В области локального воспитания - сильная струя макаренковской стратегии, и в области социумного воспитания, - со стороны “инженеров человеческих душ”, - тоже сильная струя макаренковской стратегии : ДВИЖЕНИЕ (НАСТУПЛЕНИЕ) С ДВУХ СТОРОН.
|
Из тем для беседы от А.С. Макаренко: http://zt1.narod.ru/01-03-39.htm/#tema.
http://zt1.narod.ru/ml-ZTdplm.jpg¦440506¦28.09.06
Марксистско-ленинский диплом всю жизнь беспартийного ZT.
http://www.miradox.ru/film/veselyi-santekhnik-0
документальный фильм об мне (ZT) "Веселый сантехник".
К теме: Исламский вызов мировому сообществу.
В СПб университете ДНИ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ФИЛОСОФИИ - 2006, научные конференции, семинары и круглые столы. 17.11.06 в числе прочего и: “Военная организация общества и национальная безопасность”.
Я, ZT, зашел в момент доклада лектора с (помнится) бородкой. Этот лектор бесконечно сыпал терминами, сугубо связанными с именами: Данилевский Ник. Як. (1822-85) и Гумилёв Лев Ник. (1912-92).
Лично мне, ZT, пережевывание такой модной схоластики кажется совершенно неплодотворным = на мой и Владимира Маяковского взгляд: “Повесят такие пережевывания и уплывут, как дымы: для актуально - сейчасных практических выводов “Что собственно делать-то?” ни черта не выудишь из этаких (таковых-то) скорлупок…”.
У меня, ZT, была возможность высказать свое мнение о наиболее жгучем военно-политическом вызове нашего времени:
“Ислам против всего неисламского мира, - война до полной исламизации всего земного шарика. Военно-политический Джихад не может быть отложен более чем на (примерно) 10 лет, военно-политический Джихад не прекратится, пока на земном шарике ислам не останется единственной религией”.
Я, ZT, обращал внимание на два момента. -
1) Европейские товарищи 18-го века Вольтер (1694-1778), Гольбах (1723-89) и т.д. под лозунгом “Раздавить гадину!” провели великое высмеивание Ветхого и Нового заветов = провели великое и плодотворное изгнание христианства по крайней мере из геополитики.
И вот с тех пор Европа уж 2 века не знает былых кошмарных религиозных войн на основе христианства.
Мы имеем сейчас кошмарные религиозные вызовы (войны) только и лишь на основе ислама.
Это произошло потому, что, - из-за страшного террористического запугивания интеллигенции исламских стран, - там, в исламских странах, не появились свои (антиисламские) Вольтер, Гольбах и т.д., включая Бертрана Рассела (1872-1970) и Марка Твена (1835-1910).
Значит, если указанного развенчивания Корана = если указанного остракирования ислама не смогли произвести запуганные и затерроризированные интеллектуалы самих исламских стран, то за них это должны сделать мы, европейцы.
В частности я, ZT, на мой взгляд довольно успешно это делаю в анти-Коранских файлах моего сайта http://zt1.narod.ru, - файл http://zt1.narod.ru/krn1nsly.htm и смежные с ним.
2) На основе вышеописанных идеологических наработок = на основе вышеописанных идеологических достижений потом уж великими политическими движениями в Европе была произведена великая же штука: секуляризации школы. Школа и религия были отделены друг от друга = ранняя промывка детских мозгов была прекращена.
И этого, к величайшему сожалению, не произошло в исламских странах, и отсюда-то мы имеем тысячи юных фанатиков-шахидов, только и грезящих о том, чтобы во что-то врезаться и что-то взорвать = “кайфово” погибнуть с кретинистским возгласом на устах: “Аллах акбар!”.
ZT. На вышеприведенные мои соображения лектор лишь откликнулся все той же жвачкой о Данилевском и Гумилёве…
Из “Методика организации воспитательного процесса” (http://zt1.narod.ru/metodika.htm), Макаренко т.1 М.1983 .. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше (с.311).
29.11.06 Edgar Gunther-Schellheimer / Эдгар Гюнтер-Шелльхаймер о моей критике в адрес Валерия Хилтунена.
Дорогой ЦТ, всё прочитал, трудно понимать, почему Вы так поругайтесь с другом. Макаренковеды всех стран......vereinigt Euch!!
ZT. Пролетарии разных стран более или менее однородны, и поэтому Карл Маркс и мог призывать: пролетарии всех стран - соединяйтесь. Но не так с макаренковедами.
У Маяковского в конце стиха “Свидетельствую” : “Переводи, Коминтерн, расовый гнев на классовый”. История доказала, что надо не так: надо расовое переводить на интернациональное, а классовые ненависти раздувать не надо. Но позиция не столько “Бесов” и “Идиота”, сколько “Дневника писателя” Ф.М. Достоевского = позиция Льва Ник. Гумилева - иная: переводить классовое противостояние на противостояния рас, наций и религиозных конфессий. И вот я отчетливо помню, как в 1980-е поганцу Ф.М. Достоевскому наши патентованные советские макаренковеды, вплетясь в гнило-интеллигентский общий хор, пели аллилуйю.
И с этими убогими макаренковедами Эдгар предлагает мне соединяться!
А.С. Макаренко. ПП-2003 из гл. Жизнь покатилась дальше, с.610 .. Мы находили силы в глубокой уверенности, что строгие глаза вклеены в самые обыкновенные головы российских интеллигентов. Это вымирающее племя все равно не имеет будущего. Собственно говоря, оно уже изгнано из всех областей жизни, может быть, его оставили для музея или для заповедной рощи, и чтобы оно не погибло с голоду, позволили ему кормиться самой дешевой пищей - педагогами.
ZT. + еще более дешевой пищей - макаренковедением.
А.С.М. Но ведь и педагоги когда-нибудь понадобятся.
ZT. Но ведь и истинное макаренковедение когда-нибудь понадобится. Макаренковедение истинное - это макаренковедение и не официозное, в духе В.М. Коротова, и не дамсоцвосовское, в духе М.П. Павловой и Ко.
ZT. Имя дамсоцвосовким = сухомлинковским = иг. петр. ивановским макаренковедам - легион!
И с этими убогими макаренковедами Эдгар предлагает мне соединяться!
А.С.М. Тогда вымирающее племя интеллигентов, потомство Онегиных, Карамазовых и “Идиотов” будет переведено на еще более дешевый корм и, может быть, незаметно… исчезнет .. (с.610).
ZT. Эти перспективы от А.С.М., к сожалению, не оправдались: бесы достоевщины воплотились в масс-поклонников Л.Н. Гумилева, в масс-поклонников В.А. Сухомлинского, в масс-поклонников И.П. Иванова.
И с этими убогими Эдгар предлагает мне соединяться!
--
Льва-ник-гумилевщина - это психоанализ, перенесенный из персоно-психологии в этносо-историческое. То есть и именно: если "методологию" Зигмунда Фрейда (1856-1939) перенести в область истории, то и получатся: "методология" славянофильства и прочего в мире разно-этносо-фильства + "методология" "Дневника писателя" Достоевского + "методология" Льва Ник. Гумилева (1912-92), но это суть сквернейшее = антинаучное нарушение принципа форм движения материи Фридриха Энгельса (1820-95) (http://zt1.narod.ru/form-dvj.htm).
--
| Переписка Макаренко с женой, т.1 М.1994 Макаренко жене 15-16.05.1928 .. Скверно или хорошо, что нам так не хочется быть в разлуке? С каких пор Солнышко стало задаваться такими вопросами? Если бы я не боялся надоесть тебе, я голосовал бы всегда против разлуки. Но я очень угрюмый и однотонный человек. Я уверен, что нужно будет тебя увозить от меня на некоторое время, чтобы твоя душа могла отдохнуть от однообразного жужжания моей личности. Только в этом смысле, как организатор, я признаю разлуку .. (с.72). ZT. Обратите тут внимание на самохарактеристику А.С. Макаренко главного в себе : Я КАК ОРГАНИЗАТОР. Но Макаренко ведь не был да и никогда не стремился быть организатором, скажем, СССР, не был да и никогда не стремился быть организатором, скажем, Украины или России, и ясно, что именно в работе ЛОКАЛЬНОГО СТРУКТУРНОГО ОРГАНИЗАТОРА А.С. Макаренко, - не просто правильно, а в высшей степени правильно, - видел 80%-ую суть и 80%-ый смысл истинных так сказать локально-учрежденческих и локально семейных воспитаний и перевоспитаний. |
OPUSCULA MAKARENKIANA № 22 Александр Абаринов и Гётц Хиллиг, Марбург 2000 .. Галина Стахиевна пишет сыну 7 марта [1936 г.]: „Антон наш 27/II уехал в Харьков, что-то там с коммунарами не совсем ладно". 29 февраля [1936 г.] газета “Дзержинец” (орган парткомитета, завкома, комитета ЛКСМУ и совета командиров трудкоммуны НКВД УССР им. Ф.Э. Дзержинского) опубликовала статью Макаренко - очевидно текст его выступления на общем собрании коммунаров. Этот материал перепечатывается здесь впервые:
КРЕПЧЕ ДРАТЬСЯ ЗА ДИСЦИПЛИНУ
Дисциплина в школе еще не стоит на высоте. И Совету командиров совместно со старостой школы необходимо усилить свою активность в борьбе за дисциплину. Безусловно, ведущую роль в этой борьбе должен играть комсомол. Каждый комсомолец обязан являть собой пример дисциплинированного учащегося и обязан влиять на весь класс. Этого еще до сих пор нет, но это должно стать практикой нашей школьной жизни.
Неуместные шутки во время урока, реплики, грубость в обращении с педагогом - как-то проходит мимо внимания всего класса и даже лучших коммунаров-комсомольцев.
Хороший дисциплинированный комсомолец на обращение к нему преподавателя во время урока огрызается: чего же Вам надо! А когда после урока ему указали на эту грубость, он был весьма смущен и заявил, что никакого намерения грубить преподавателю он не имел, что он даже не обратил внимания на эту свою реплику. И то, что он, комсомолец, не обратил даже внимания на свое грубое обращение с преподавателем, является очень показательным. Ни сам учащийся, ни преподаватель не реагируют на отдельные нарушения дисциплины, они как бы узакониваются, становятся обыденным. Коммунар обязан понять, что всякое нарушение дисциплины в школе, даже малейшее, нарушает правильный ход учебы, отражается на успеваемости учащихся.
Одновременно с этим необходимо, чтобы педагоги также усилили свою борьбу за дисциплину в школе. И не только констатировать нарушения дисциплины, но и тут же в классе принять меры к тому, чтобы подобное явление не повторилось.
Абсолютно неправильно, когда преподаватель идет по линии наименьшего сопротивления - или старается не замечать нарушения, или ограничивается занесением факта в рапорт. И совершенно непонятно, когда преподавательница заявляет в учебной части, чтобы ее перевели в другой класс, так как она не может справиться с данным учеником. Тот, мол, ее оскорбляет, мешает работать и ничего с ним нельзя поделать. Это вредная точка зрения. Преподаватель не является только лицом, который излагает в аудитории свой предмет, он - воспитатель. Особенно это важно в условиях коммуны. И отмахнуться от воспитательной роли педагог не имеет права и не должен.
Наша коммуна является образцовой. Образцово должна быть поставлена в коммуне и дисциплина среди коммунаров.
Каждый коммунар обязан бороться за то, чтобы наша коммуна, носящая великое имя лучшего большевика, первого чекиста - Ф.Э. Дзержинского, была действительно образцовой.
А.М. (“Дзержинец”, 1936,№ 9, с.1.).
--
К выступлению Макаренко в “Дзержинке” возвращался директор учебного комбината коммуны И.О. Борок в номере газеты от 13 марта 1936 г. В его статье более конкретно освещается повод „вмешательства" помощника начальника ОТК в дела коммуны. Буквально директор писал: „Тов. Макаренко на общем собрании коммунаров заявил, что одним из основных наших недостатков является низкая дисциплина, а в связи с этим недостаточная успеваемость коммунаров в школьном комбинате.
И действительно, самым большим злом нашей школы является плохая дисциплина учащихся-коммунаров младших классов, в особенности, очень плохо ведут себя в аудиториях, ведут посторонние разговоры, нередко ходят по классу, безобразно обращаются с тетрадями, учебниками и др. учебными пособиями. Ненужные и лишние вопросы, реплики и т.д. - все это, разумеется, нарушает работу класса и дергает преподавателя. Особо следует остановиться на взаимоотношении учащихся с педагогами.
Лучшей иллюстрацией к этому является случай с Носковым. Этот “ученик” на уроке заявляет преподавателю: “С таким педагогическим подходом на благбаз [базар у собора Благовещения в Харькове - А.Л./Г.Х-] идти, а не в школу” и т.д. в том же духе. Совет командиров и общее собрание постановили исключить Пескова из коммуны. А сколько дерзостей и оскорблений выслушивают педагоги даже в I и II классе? Правда, в громадном большинстве случаев такое недопустимое отношение к педагогам наблюдается со стороны недавно прибывших в коммуну, но так или иначе, оно безусловно нетерпимо.
Тов. Макаренко заявил, что в коммуне лучший педагогический коллектив, и рекомендовал коммунарам всячески беречь педагогов.
Ясное дело, что при таком отношении коммунаров к учебе не может быть и речи о полном и продуктивном использовании урока" (Борок, Крепите дисциплину. // “Дзержинец”, 1936, No 11, 13.03, с.2.).
Дальше в своем материале Борок подробно остановился на задачах по укреплению дисциплины со стороны органов самоуправления коммуны и их помощи педколлективу: “Сейчас нами проводится пересмотр состава старост.
Староста - центральная фигура в классе. От того, как работает староста, зависит очень многое. В этой важной работе мы тесно связываемся с комсомольской и пионерской организациями.
Сейчас выделен один из дней для регулярной работы Совета старост - организации, которая призвана оказать руководству школы действительную помощь в борьбе за повышение дисциплины и успеваемости.
Совет командиров указал, что очень многие из командиров, попадая в школу, уже не считают своим долгом проводить воспитательную работу, как будто бы они в школе уже перестают быть командирами.
В заключение следует сказать, что все наши недостатки мы ликвидируем только в том случае, если сами коммунары под руководством своих старших товарищей, возьмутся, наконец, за работу в школе.
Нет сомнений, что коммунары своей активной поддержкой помогут нам ликвидировать все наши недостатки, возьмутся за учебу и выведут школу на первое место в Харьковщине” (с.76-9).
| 20.11.2007.15.00-19.00. Санкт - Петербург. Конференц-зал Леонтьевского центра. Институт свободы совести, Московская хельсинкская группа, СПб Центр “Стратегия”, Межсекторная Коалиция “Диалог и Дело”, группа по свободе совести Комитета действия Всероссийского гражданского конгресса. Опросник (анонимный) по ситуации в межэтнической сфере Просим Вас внимательно прочитать вопросы и выразить свое личное мнение по каждому из них, выбрав один из вариантов предлагаемых ответов, либо дописав вариант ответа, начинающийся со слов “Другое”. 1) Какую из заявленных ниже позиций Вы бы предпочли? V 1. В России должны соблюдаться равные для всех права человека независимо от происхождения и принадлежности и без выделения / поддержки каких-то групп. 2. Россия является многонациональным / многоконфессиональным государством и потому здесь должна реализовываться политика поддержки мультикультурализма (поддержание многообразия и равенства культур) 3. Россия является мононациональным русским государством и потому здесь должна реализовываться политика поддержки основной доминирующей культуры, а также учитываться культура меньшинств 4. Россия является особой цивилизацией и у нее свой эксклюзивный путь развития - русский 5. Другое_____________________________________ 6. Затрудняюсь с ответом 2) Каким, на Ваш взгляд, должно быть самоназвание граждан России? V 1 Россиянин 2. Русский 3. Разным, в зависимости от этнической идентичности 4. Другое ___________________________________________ 5. Затрудняюсь с ответом 3) Как Вы относитесь к практике межнациональных браков? V 1. Позитивно 2. Негативно 3. Нейтрально 4. Другое_____________________________________ 5. Затрудняюсь с ответом 4) Как Вы считаете, могут ли служащие в государственных учреждениях, учащиеся и преподаватели в образовательных, носить одежду или иные атрибуты в соответствии со своими воззрениями, в частности, религиозными (например надевать хиджаб, кипу, носить поверх одежды крест, др.)? 1. Могут, это право и личное дело каждого человека V 2. В государственных учреждениях это недопустимо 3. Могут, если это не обращает на себя внимание (вызывает протест) окружающих 4. Другое_________________________________ 5.Затрудняюсь с ответом 5) Как Вы считаете, могут ли учащиеся и преподаватели в государственных образовательных учреждениях в соответствии со своими воззрениями, в т.ч. религиозными канонами отстаивать право на особые условия обучения / работы? 1 . Могут (переходите к вопросу 6) V 2. Не могут (переходите к вопросу 7) 3. Другое __________________________ 6) Учащиеся и преподаватели в государственных образовательных учреждениях в соответствии со своими воззрениями, в т.ч. религиозными канонами могут отстаивать право на (возможно несколько вариантов ответа): 1. Условие раздельного обучения между мальчиками и девочками 2. Условие обучения / преподавания в мононациональном классе / гоу 3.Носить одежду или иные внешние атрибуты (например - хиджаб, кипу, крест) 4. Не принимать участие в некоторых уроках (например, девушки не снимают хиджаб для участия в уроке физкультуры, отказываются от плавания в бассейне) 5. Другое __________________________________ 6. Затрудняюсь с ответом 7) Сегодня широко обсуждается возможность внедрения в школе курса “Основы православной культуры”. Какую из заявленных ниже позиций Вы бы предпочли? 1. Такие уроки нужно вводить, давно пора 2. Такие уроки надо вводить очень осторожно, и только в качестве факультатива 3. Если подобные уроки и вводить, то только одновременно с “Основами мусульманской” и иных культур V 4. Церковь не должна проявлять свою активность в государственной школе 5. Другое: ________________________________ 6.Затрудняюсь с ответом 8) Какое будущее Петербурга является для Вас предпочтительным? V 1 . Научно-культурный, духовный центр международного значения, одна из столиц мира 2. Успешный и развитый национальный русский город 3. Петербург - по рождению европейский город, туда он и должен стремиться независимо от пути развития России (вплоть до автономизации от России) 4. Другое: ______________________________ 5. Затрудняюсь с ответом 9) Что бы Вы хотели от себя добавить по содержанию / качеству Опросника? Опросник анонимный, но мы просим Вас сообщить о себе следующие данные: пол (м/ж)_____ возраст _________ образование_________________________ сфера занятости / род деятельности _______________________________ |
Несколько заметок на память. - 1) А.С. Макаренко - это прежде всего нонконформист, а 90% прошлых и нынешних "макаренковедов" - это конформисты. Особенно это касается Светланы Сергеевны Невской. Читайте об этом в: http://ztnen.livejournal.com/1783.html.
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
2) Вариант мероприятия в конференцзалах библиотек. - Секция Межрегиональной общественной организации "Макаренковское содружество". Феномен интернатной пригородной школы-хозяйства для подростков и юношей по "Методике организации воспитательного процесса" А.С. Макаренко (1888-1939) http://zt1.narod.ru/metodika.htm. Свободное обсуждение: за и против. Просмотр видеоматериалов. 3) На http://nnspu.ru/research/makarenkolab/index.html предлагается для скачивания две важные монографии А.А. Фролова : 2006 и 2007 г. 4) В макаренковедении плохо раскрыта тема, которую условно можно означить фразой А.С. Макаренко: "Мы здесь не фотоаппараты делаем, а людей" = надо строго следить, чтобы в хозяйственном (производственном) доминировало педагогическое (воспитательное), а не деляческое.
From http://ztnen.livejournal.com.
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
Пресловутый Иисус Иосифович Христос рутинно выбрал самый, знаете ли, НЕ плодотворный способ оптимизации социальной материи. Да, этот самый (этот, то есть, пресловутый) Иисус Иосифович рутинно выбрал способ проповедей, заповедей и заветов ("пой, пташечка, пой"), то есть, повторяю, он (Иисус Иосифович) рутинно выбрал самый-пресамый НЕ плодотворный способ оптимизации реального поведения людей.
"Позорно практически почти ни черта не знача быть притчей на устах у всех", - так Борис Пастернак писал, кажется, именно о вышеуказанном Иисусе Иосифовиче Христе, гора которого родила мышь.
Фатум в духе Торы и Корана. - А.С. Макаренко т.7 М.1986 .. Времена, когда воля богов считалась главной двигательной силой, когда в сравнении с ней законы общественные имели явно второстепенное значение .. Компетенция судьбы была чрезвычайно обширна .. Действия судьбы в то время были действиями .. фатума слепого, безразличного к вопросам счастья или несчастья, не имеющего ни цели, ни смысла .. (с.103 низ).
Курочкин Василий Степанович (1831-75). Стихотворения, статьи, фельетоны. М.1957. "1861 год". 7369-ый год .. бежит вперед / 7300 с лишним лет тому назад / Изображал весь белый свет фруктовый сад / Мы, господа, ведем свой счет с того числа / Когда Адам отведал плод добра и зла / 7300 лет пошли ко дну / С того утра, / Как человек нашел жену, / Лишась ребра .. / Потом мудрец на свете жил - гласит молва - / За суп он брату уступил свои права / Потом заспорил род людской, забыв урок / .. ЗА ДРЯHHОЙ ЗЕМЛИ КЛОЧОК / За око око, зуб за зуб ведет войну - / За тот же чечевичный суп, как в старину / Прошли века; воюет мир, и льется кровь ..
Из стихотворения В.С. Курочкина "Стихийная сила" (1870). - Только одно поколенье людей / Выступит _С НОВЫМ ЗАПАСОМ ИДЕЙ_ / ... / Тщетен был опыт минувших веков / .. / Нужны усилия страшные вновь ...
(ZT. НУЖНЫ МАКАРЕНКОВСКИЕ ПО РОДУ УСИЛИЯ !)
Чтоб хоть крупицы от них уступила / Грубая сила, стихийная сила.
Будда (санскр. - просветленный) = Сиддхартхе Гаутама 623-544 до н.э. и еще кто-то в Индии, Конфуций, Шан Ян = Шанян 390-338 до н.э. и еще кто-то в Китае, Платон, Зенон-стоик и еще кто-то в антике, Моисей, Заратуштра, Христос, Мухаммад и еще кто-то на Ближнем Востоке, французские просветители (кроме Мишеля Лепелетье) и еще кто-то в Европе, Маркс, Ленин, я не знаю, Гитлер, Сталин и еще кто-то в последней истории. Все они занимались ТОЛЬКО (и уж во всяком случае по преимуществу) взрослыми, а о детях - лишь иногда вспоминали. ГРУБО- ДОМОСТРОЕВСКОЕ О ДЕТЯХ В ВЕТХОМ ЗАВЕТЕ. Считай, ни черта, кроме "Пустите детей и не препятствуйте им приходить ко Мне..." (Матф. 19, 14) у недалекого = у не разумного = у убогого Иисуса Иосифовича Христа.
На самом же деле испокон веков было и остаётся верным: "Всё родом из детства", а значит оптимизировать социальную материю надо было через организацию "воспитывающих кусков жизни" (как структур) для детей, подростков и юношей.
Пресловутые "Инспекции по делам несовершеннолетних" лишь фрагментарно вклинивались в антипедагогические бодяги жизни детей и подростков, а нужно было их кардинально изменять.
Талант - это редкость.
Способности - это не редкость, хотя и не повседневность.
В деле воспитания надо говорить не о талантах педагогов, а об их способностях:
способности (умения) организовать для детей, подростков и юношей локальные воспитывающие "куски жизни" (как структуры), - это что-то вроде способностей председателей иных весьма успешных колхозов.
Антология педагогической мысли России 18 в. М.1985 РНБ 86-5/2921. Из Ф.И. Янковича (1741-1814) и компании. Точнее см. в издании: Руководство учителям первого и второго классов народных училищ... СПб 1783 .. Ученики не должны за причиненные им оскорбления сами собой управляться или входить в ссору, в драку и ругаться поносительными словами, а еще менее того, ежеминутно затевать по злобе, клевете и мстительности разные жалобы, ибо от всего сему подобного любовь и согласие, в общежитии потребные, испровергаются. Кто из соучеников горбат, хром или какой иной телесный недостаток имеет, то товарищи его не должны сим его порицать или насмехаться над ним, но должны содержать его в братской любви и обходиться с ним равно, как с прочим. Когда кто из соучащихся наказан будет, то прочие ученики не должны над ним издеваться и дома о наказании его разглашать... (с.253).
Заповедь Фалеса внятней заповеди Иисуса Христа о "возлюби ближнего".
Новые пути зарубежной педагогики. Вып. 2. Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки. Сб. М.1930 РНБ 27/1088-2. Из ст. ИЕНА-ПЛАН P. Petersen - П. Петерсен (Иена. Германия) .. Детей нужно приучать ко всем хорошим обычаям обхождения, начиная с первого дня .. Особенно важным является тихое хождение, упражнение в разговоре шепотом, и чтобы каждый ребенок считался с другим, пропуская кого-либо мимо себя или оказывая помощь другим .. (с.26-7).
.. [На неправильно сделанном в процессе работ не сосредотачиваться с корениями] .. "Обсуждение" [в процессе работ] всегда является более поверхностным, более бессодержательным .. [Без обсуждений - корений просто исправить тому, кто первый заметил неправильность в процессе работ. Это] имеет то преимущество, что масса дел [в процессе работ] делается скорее, при наименьшем трении, лучше .. для духа [работающей] группы. Такой образ действий вызывает гораздо меньше споров, оставляет за собой гораздо меньше беспокойства, досады, раздражения, размолвок и т.д. Пусть каждый учитель запомнит и неустанно внушает своим ученикам .. не забывать, что 99 из 100 случаев и инцидентов [в процессе работ] не стоят того, чтобы на них хоть сколько ни будь задерживаться. Слова старого Фалеса [кон. VII - нач. VI в. до н.э.] "Выноси малое от своего ближнего" должны быть лозунгом для всей [а не только в процессе работ] совместной жизни (с.29).
Из Ф.И. Янковича (1741-1814). Точнее см. в издании: Янкович. Ф.И. Российский букварь для обучения юношества чтению. СПб 1788. Обидел ли кто тебя, прости ему; оскорбил ли ты кого, примирися с ним... Ежели погрешишь в чем, признавайся без стыда... Мы должны научиться сносить малые обиды, когда мы хотим вести спокойную жизнь, ибо обыкновенно от мщения несчастие умножается... Разумный человек никогда не бывает распален гневом, ибо во время оного часто делаем то, что несправедливо... Нет ничего великодушнее, чем забывать нанесенные нам обиды (с.255-60).
Антология пед. мысли России 18 в. М.1985 РНБ 86-5/2921. Из Ф.И. Янковича (1741-1814) и компании. Точнее см. в издании: Руководство учителям первого и второго классов народных училищ... СПб 1783. ... Когда кто из соучащихся наказан будет, то прочие ученики не должны над ним издеваться и дома о наказании его разглашать... (с.253).
Из Новикова Николая Ивановича (1744-1818). "О воспитании и наставлении детей". ...Не позволяйте детям судить ближнего с беспощадной строгостию [ ZT. осуждение можно производить и проводить, но не с беспощадной = безмерной = не адекватной строгостью ], а еще паче не делайте сего сами в их [ детей ] присутствии столь же беспощадно, как и неразумно; приучайте их паче к тому, чтоб охотно извинять то, что извинить можно... [ ZT. но бывает и такое, что трудно извинить... ] Притом наставляйте для них должностью не разглашать далее о порочном..., примеченном ими в других..., не насмехаться и не шутить над тем, но употреблять оное на собственное только остережение и исправление (с.328).
--
Ап. Павел Галатам 3:27-28. Все вы, во Христе крестившиеся, во Христа облеклись. Нет уже иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного ..
Николай Алексеевич Некрасов, из "Современная ода" 1845 г., время крепостного права: .. Не гнушаешься тёмной породою / "Братья нам по Христу мужички!" / И родню свою длиннобородую / Не гоняешь с порога в точки ..
ZT. По ахинейской логике Ап. Павла = по ахинейской логике христианской церкви тех и последующих времён: рабы и господа, и обратно, суть братья и сестры, коли те и другие – христиане. То бишь: господа реально остаются полновластными господами над рабами и крепостными своими, могут их и сечь, и продавать, и ссылать, и отдавать в рекрутчину, и т.д., но с некой, видите ли, координаты видения они суть ух какие виртуально взаимо возлюбимые братья и сестры, так что небезызвестная христианка Салтычиха (прозвище; настоящие и имя Салтыкова Дарья Николаевна) [март 1730 — 27.11(9.12).1801, по другим данным, 1800], помещица Подольского уезда Московской губернии, известная крайне жестоким обращением с крепостными крестьянами. Следствием по её делу было установлено, что она замучила насмерть более 100 чел. В 1768 приговорена к смертной казни, замененной пожизненным заключением в монастырской тюрьме.
Россия, Указ ея императорскаго величества самодержицы всероссийской,. [О наказании вдовы Дарьи Николаевой за мучительство крепостных людей и за учиненные ею многие убийства]. Из Правительствующаго Сената, объявляется во всенародное известие. - 10 дек. 1768 РНБ Шифр 18.14.1.37-2-32 / Выписка из дела о вдове Салтыковой, судившейся за жестокость в обращении с людьми и многие смертоубийства - [1872] NLR Шифр 18.115.2.256 / Кичеев П.Г., Салтычиха. [Эпизод из истории крепостного права в 18 веке] - ценз. 1865 NLR Шифр 18.30.3.189 / Кондратьев И.К., Салтычиха. Ист. повесть в 3 ч., с эпилогом. Из уголовных хроник XVIII в. – 1906 NLR Шифр 38.8.9.14 / Львов С., Салтычиха. (Картины из крепост. быта) - 1912 (Историческая библиотека. № 17) NLR Шифр 37.33.10.5(№ 17)
Да, известная христианка Салтычиха "развлекалась" именно с виртуально ею ух как возлюбимыми братьями и сестрами своими во Христе...
В небе надо высечь такое важное: 1) Т.н. бритву Оккама (о ней ищите в интернете)
+ "бритву" учения о недопустимости спутывания а) форм движения материи и б) достаточно же автономных так называемых мер в пределах каждой из этих форм (http://zt1.narod.ru/form-dvj.htm)
; 2) "После этого - ещё не всегда и не обязательно значит по причине этого"; 3) КАК КАТЕГОРИЧЕСКИ НЕЛЬЗЯ В МАТЕМАТИКЕ ДЕЛИТЬ НА НОЛЬ, ТАК КАТЕГОРИЧЕСКИ ЖЕ НЕЛЬЗЯ В СОЦИОЛОГИИ ПРИМЕНЯТЬ АСПЕКТЫ, НАЧИСТО СМАЗЫВАЮЩИЕ СТРУКТУРНО-КОНКРЕТНЫЕ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ.
| О пресловутых Коллектиных творческих делах (КТД) ивановцев. У Макаренко и Ионина "дело" биографическое, а пресловутое КТД пресловутого же Игоря Петровича Иванова (http://zt1.narod.ru/ivanov-i.htm) суть "дела" мельтишен-эпизодические, загорецко-репетиловские. Но у ивановцев такая координата видения, что, мол, "это одно и то же". М.Ю. Лермонтов о таких в "Бородино": в их бестолочь-головах "Смешались в кучу кони, люди и залпы тысячи орудий". |
4) Афоризмы Наполеона и Сталина:
а) "Это могло быть преступлением, но это не было ошибкой",
б) "Это было хуже, чем преступление: это была ошибка".
ZT. На самом деле нужна аксиология по нравственным и юридическим аспектам, но нужна также и аксиология на неизбежно-прагматическую правильность,
и бывает так, - настаивал А.С. Макаренко, - что первые аспекты во многом должны уступить требованиям неизбежно-прагматическим.
| Представьте себе человека, в детстве оставшегося без родителей, беспризорного, всеми отпихиваемого, изгоя с вдрызг растрепанными нервами .. Он ограбил .. даже убил .. Действительным преступлением это было бы, когда бы так вот вёл себя не истрепанный донельзя беспризорностью индивидик, а .. А такому-то истрепанному беспризорностью - какое может быть наказание за преступление? Юного человечка надо наконец-то приютить, дать ему наконец-то нормальные, а не колюче-проволочные, условия жизни - в радостно- трудовом макаренковском учреждении, и: (!) не копаться "распсихологически" в его прошлом. И плюс к тому - всем (и ему самому) запретить само поминание о его беспризорном прошлом и о тех неизбежных характерных доминантах, которые неизбежно и неизбывно сопровождали, и не могли не сопровождать, то проклятое беспризорное прошлое. Это было не с ним, какой он сейчас, - не со счастливым, обредшим, наконец, достойный приют, с, потому, нормальным, - это было с тем совсем другим: несчастным, задерганным, беспризорным, чью шкуру он бесповоротно и беспамятно сбросил с себя с того самого момента, когда переступил порог нормального бесколючепроволочного исто макаренковского радостного и трудового воспитательного заведения - пригородной интернатной без заборов школы-хозяйства. Есть великое умение - это умение нормально жить в коммунальной квартире, где, допустим, есть люди и с отрицательными качествами, а ты 1) не тычешь в нос им (своим соседям) их отрицательные качества и 2) не форсируешь всю подспудную отрицательность в самом себе в пику их (своих соседей) отрицательности (не "как аукнется, так и откликнется"). Очень важно и в колонии для подростков- правонарушителей, и во взаимоотношениях, скажем, в коммунальной квартире, ПО ВОЗМОЖНОСТИ, - не поминать бывшего того плохого что было с человечком / что было в человеке. И этот принцип А.С. Макаренко важен не только в отношении принимаемых в колонию (от правоохранительных органов) подростков, но и в отношении в так сказать миру, к бывшим зэкам, например. HЕ ТЫЧТЕ В ЛИЦО БЫВШИМ ЗЭКАМ ИХ ПРОШЛУЮ СУДИМОСТЬ! И этот же принцип А.С. Макаренко, повторяю, важен и во взаимоотношениях жильцов коммунальной квартиры. Каково бы не было прошлое - человек имеет право на отношение к себе с, так сказать, презумпцией его (этого человечка) настоящей и будущей хорошести. Прошлое - оно и есть прошлое. Было и прошло. Плохое прошлое зачеркнуть как страшный сон, и забыть, и начать жизнь сначала. Никуда не годны особы и персоны, которые в так сказать миру ругаются и бранятся с окружающими не по степени и не по мере действительной отрицательности этих самых своих окружающих, а так сказать "автономно", то есть: просто от заведенной и взведенной вздорности _свой собственной_ обывательской шкуры и натуры. HО И С HИМИ С ТАКОВЫМИ (ВЗДОРHЫМИ ОБЫВАТЕЛЯМИ) HАДО УМЕТЬ УЖИВАТЬСЯ В КОММУHАЛЬHОЙ КВАРТИРЕ: HЕ HА ЛУHУ ЖЕ УЛЕТАТЬ?! Терпимость - свет, а нетерпимых (к сожалению) - тьма! Никуда не годны и "воспитатели", которые ругаются и бранятся с ребятками не по степени и не по мере действительной отрицательности этих ребяток, а так сказать "автономно", то есть: просто от заведенной и взведенной вздорности свой собственной обывательской шкуры и натуры. HО И С HИМИ-ТАКОВЫМИ (С ВЗДОРHЫМИ "ВОСПИТАТЕЛЯМИ") МУДРЫМ РЕБЯТКАМ ПРИХОДИТСЯ УЧИТЬСЯ УЖИВАТЬСЯ В ДЕТДОМЕ, В ИHТЕРHАТЕ, В ШКОЛЕ-ХОЗЯЙСТВЕ: HЕ HА УЛИЦУ ЖЕ В МОРОЗ УБЕГАТЬ?! Но подростки, увы, - это такая социальная материя, которая так мудро вести себя не может. Терпимость - свет, а нетерпимых (к сожалению) - тьма! Кира Муратова в одном разговоре со мной сделала мне комплимент: "Вы терпимы. Это хорошо". - Да, это действительно хорошо, ибо это все годы бесконечно способствовало нормальности моей (ZT) жизни. Чего и всем желаю! Слова старого Фалеса [кон. VII — нач. VI в. до н.э.] "Выноси малое от своего ближнего" должны быть лозунгом для всей [а не только в процессе работ] совместной жизни .. |
Уход от анатомии на клеточный уровень или вроде этого.
Макаренковская педагогика - это УЧРЕЖДЕНЧЕСКАЯ педагогика, а не, скажем, педагогика варяжских набегов пресловутого Игоря Петровича Иванова. От ряда книг с названием "Педагогика" за стеклами в шкафах педагогических и психологических кафедр - в глазах рябит. Для кого пишутся эти учебники? - Для кого ни попадя = для всех подряд, включай учителей любого уровня. Массив трудов А.С. Макаренко как (!_как_!) учебник по педагогике - это не для всех кто ни попадя, включая учителей, а это прежде всего, - если не только, - для основателей и руководителей (заведующих) сугубо макаренковских по структуре УЧРЕЖДЕНИЙ. Из: Игорь Петрович Иванов, "План работы Коммуны им. Макаренко на .. 1974-79 гг." Л. ЛГПИ 1974 .. Опыт участия в разработке макаренковской [ZT. "макаренковской"] методики воспитания применительно к ее "кирпичику" - общему творческому делу воспитателей и воспитанников .. (с.5) ZT. Сравни с уходом с уровня анатомии на клеточный уровень или вроде этого. Благодаря "переводу стрелки" с уровня УЧРЕЖДЕНИЯ на уровень вышеуказанного "кирпичика" (сравни с уходом с уровня анатомии на клеточный уровень или вроде этого), и именно, - благодаря этому софистическому, - стало возможно учить макаренковскому ("макаренковскому") кого ни попадя: учителей, старших пионервожатых, неких методистов вообще и вообще каких ни попадя людей, "любящих работать с детьми и подростками" (с.1). В сфере привлечения: студенческие педотряды вузов, объединение учащихся пионерских отделений педучилищ, их преподавателей "и друзей" (с.7), студенческо-пед. коллективы, школьно-октябрятские коллективы, школьно-пионерские коллективы, коллективы старшеклассников (ZT. и все это в каких ни попадя обычных бодяжных немакаренковских школах), пионерские лагеря, коллективы выборного пионерского и комсомольского актива, внешкольные коллективы клубного типа (с.16). Иг. Петр. Иванов считал, что благодаря вышеуказанному танцеванию от вышеуказанного же "кирпичика" (сравни с уходом с уровня анатомии на клеточный уровень или вроде этого) получаем совершенно так сказать всеядную методику, применимую: а) в школе (ZT. в обычной бодяжной немакаренковской школе), б) в пионерском лагере, в) во внешкольном коллективе клубного типа, в) в семье (с.6-7), (ZT. в яслях и в доме ребенка ?), г) в старших группах дошкольных учреждений (с.6). ZT. Во какая всеприминимость = "всеядность" методики И.П. Иванова, и все благодаря уходу от УЧРЕЖДЕНЧЕСКОГО к "кирпичечному" (сравни с уходом с уровня анатомии на клеточный уровень или вроде этого). Читаем. - На 2-м этапе Коммуны имени Макаренко (1968-74 гг.) наши усилия были сосредоточены на создание первого варианта сборника-пособия по методике .. творческих праздников .. ZT. Реально и практически вся ивановщина считай на 100% так и свелась к тусовочно- празднично- развлекаловскому. У А.С. Макаренко и у Игнатия Вячеславовича Ионина - стабильная хозяйственно-трудовая деятельность, в то время как игоре-петровиче-ивановщина (http://zt1.narod.ru/ivanov-i.htm) - это тотальная клубно-тусовочность с отсутствием стабильной хозяйственно-трудовой деятельности (век тотальной клубно-тусовочности, век тотальной развлекаловки).
C-л-соловейчиковская по роду мания "переводить стрелку" с учреждения на "любимый учитель", "творческий учитель", "учитель-новатор" и т.д, как, к примеру, и с-л-соловейчиковская же по роду склонность "переводить стрелку" на отдельные личности подопечных (картошины в мешке картошки) - это тоже близкое к виду ухода от анатомии на клеточный уровень или вроде того.
Об в высшей степени поганом С.Л. Соловейчике.
Такие социальные составляющие как, скажем, учеба и/или как, скажем, воспитание - это одного рода социальные меры, а вот политическое - это другого рода социальная мера. Во второй половине 19-го и в начале 20-го веков многие педагоги, в числе их, кстати, и Мария Клавдиевна Тенишева (1867-1928), ищи об этом в её воспоминаниях, указывали, что проникающие в учебные заведения партийные пропагандисты травмируют нормальный педагогический процесс. Но и пропаганда в последние, скажем, десятилетия существования СССР в высшей степени поганым С.Л. Соловейчиком разнузданного педагогического либерализма тоже было явным политическим = внемерным травмированием нормального педагогического процесса.
О заезженных аксиологических бандурах и о фетишизмах.
26.11.2008 Дорогой Эдгар! Я просмотрел присланную вами (будем взаимно на вы с маленькой буквы) статью Makarenko heute. В целом хорошо, однако к иным местам и к иным же утверждениям я бы сделал те или иные, иногда стратегически серьезные, замечания.
Но сейчас у меня на такой разбор совсем нет времени.
Знаете ли вы о моем: http://ztnen.livejournal.com ?
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
Иностранцам читать это моё ЖЖ трудно, потому что мой личный русский язык, как кажется, своеобразен.
Сейчас я загружу в указанное моё ЖЖ очередную статью вот именно в виде этого моего письма вам.
Потом буду в этот постинг ещё что-то добавлять.
О заезженных аксиологических бандурах.
У таких, как А.С. Макаренко, а до него у таких как Мишель Лепелетье (с Робеспьером) или даже Иван Бецкой (Бецкий) (с Екатериной 2-й) -
стратегическая задача
= стратегический замах:
МЕТОДОМ СТРУКТУРНО КОРЕННЫМ ОБРАЗОМ ПРАВИЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ОПТИМИЗИРОВАТЬ ХОТЯ БЫ
(НО ОБЯЗАТЕЛЬНО)
СКОЛЬКО-НИБУДЬ ЗНАЧИТЕЛЬНУЮ
ЧАСТЬ
(ТОЛЬКО ЧАСТЬ)
СОЦИАЛЬНОЙ МАТЕРИИ.
Но 95-98% так сказать рассуждателей о педагогическом вышли из раннего детства.
А в раннем детстве этим людям читали книжечки о добрых и злых: о Бармалеях и Докторах Айболитах, об Янушах Корчаках, и т.д.
И такой инфантильный = обывательский = мещанский способ оценки всего и вся неискоренимо въелся
с раннего-то детства!
неискоренимо, повторяю, въелся будущим рассуждателям о педагогическом
в их с-л-соловейчиковские (= убогие) мозги.
И вот для указанных всесветных обывателей от аксиологии
1-е) всякие в педагогике сверчки знающие свои шестки, -
от поговорки: всяк сверчок знай свой шесток; это часто весьма уважаемые и полезные деятели, но (!) без стратегических претензий и замахов, -
и
2-е) деятели-разработчики со стратегическим замахом,
всё и вся - в один ряд,
и вот всё и вся указанными с-л-соловейчиковскими мещанами
(мещанскими рассуждателями о педагогическом типа С.С. Невской)
с доцентскими, профессорскими, кандидатскими, докторскими и академическими званиями
оценивается лишь по таким вот заезженным инфантильным координатам:
"Бармалей или Доктор Айболит?", "прогрессивный или непрогрессивный?", "отечественный или неотечественный?", "авторитарщик или неавторитарщик?"
и тому подобное.
В.В. Маяковский: А ВЫ НОКТЮРН СЫГРАТЬ СМОГЛИ БЫ НА ЭТИХ ЗАЕЗЖЕННЫХ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ БАНДУРАХ?
ZT. 24 ноя. 08 г. О фетишизме у Достоевского, Ушинского и общественности.
По Огюсту Конту (1798-1857, из реферата о нем в интернете) .. Общество проходит через три стадии: 1. теологическая; 2. метафизическая; 3. Позитивная ... Теологическая стадия (раннее и среднее средневековье) делится на три периода: 1. фетишизм; 2. политеизм; 3. монотеизм. При фетишизме люди приписывали жизнь внешним предметам и видели в них богов...
ZT. То есть с термином "фетишизм" Огюст Конт связывал лишь "дела давно минувших дней, преданья старины глубокой". А.С. Макаренко же достаточно удачно применял термин "фетишизм" для обозначения "тараканов" устойчивых предрассудков-убеждений в масс- консервативно- убогих головах = в убого- расхожем = в пресловутом общественном мнении. Например, А.С.М. говорил о фетишизации, - в общественном мнении, - семьи, о навязчивой, - в общественном мнении, - любви и к словечку "любовь" и к другим, - тоже ласкающим слух, - словечкам и к предвзятым, но "священным", убеждениям. Всё это, полагал А.С.М., по сути - настоящие фетиши совершенно религиозного порядка.
То есть, как бы в противу вышеуказанному Огюсту Конту, А.С. Макаренко упорно настаивал: фетишизм - это вовсе не "дела давно минувших дней", а наоборот: фетишизм - это страшно мешающий достижению реальных успехов в повседневно-реальной социальной работе, и вообще фетишизм в его разнообразии - это страшно мешающий достижению общего социального прогресса кошмар 19-го и последующих веков. [ Иногда указанные фетиши А.С.М. именовал штампами ].
Вот частный пример. А.С.М. 20.11.1938 Галине Стахиевне Макаренко-Салько (Переписка, т.2, М.1995). - .. Вчера кончил "Идиота" Достоевского. ЗНАЕШЬ ЧТО? У ДОСТОЕВСКОГО ВСЕ-ТАКИ СТРАШНО МНОГО МУРЫ, СОВЕРШЕННО ДЕТСКОЙ И ДЕШЕВОЙ ..
ZT. Это А.С.М., безусловно, о тараканах-фетишах, которые Ф.М. Достоевский нежно лелеял в своей башке и настойчиво же пропагандировал в своих публикациях.
Но совершенно и при(пре)совершенно такоже обстояло дело и с не менее чем Ф.М. Достоевский пресловутым К.Д. Ушинским...
Жить в обществе и быть свободным от общества, по Марксу и т.д., невозможно, но вот жить в обществе и быть свободным от предрассудков = от расхожих фетишей общества по А.С. Макаренко и возможно, и следует, а иначе никакого существенного успеха в социальной работе и вообще в социальном прогрессе - не будет.
Николай Вессель, Михаил Бернштейн и Борис Райков против ажиотажных педагогических новационщиков, ищите в: http://ztnen.livejournal.com/4336.html
Мой былой ЖЖ ztnen заморожен (удален). 01.02.2012 создал новый ЖЖ-аккаунт : http://ztmak.livejournal.com Об А.С. Макаренко и близкому к этой теме .. Будет пополняться.
--
Великая мировая культура истоком из хрЮстианства и из прочего религиозного бреда, - не менее как так!
Случилось солдату идти через деревню. Зашел он в одну избу, поздоровался и говорит хозяйке:
- Хозяюшка, дай-ка мне чего-нибудь поесть!
- Нет у меня ничего! Сама еще ничего не ела сегодня!
- Свари кашу.
- Не из чего, милый!
- Если так, то давай мне топор, я из топора сварю!
Принесла ему топор. Солдат взял топор, положил его в горшок, налил воды и давай варить. Варил, варил, потом попробовал и говорит:
- Вкусная каша получается! Вот только бы крупы немного положить!
Принесла ему хозяйка крупы. Положил солдат крупу, опять варил, варил, попробовал и говорит:
- Совсем уж готова, только бы немного масла и соли добавить!
Сварил солдат кашу и зовет хозяйку:
- Ну, хозяйка, давай теперь хлеб да бери ложку: будем кашу есть!
Стали они кашу есть.
- Вот не думала, - говорит хозяйка, - что из топора такую вкусную кашу сварить можно!
А солдат ест да посмеивается.
ZT. И великие неверующие всех времен и народов с превеликим же удовольствием воспринимают великую мировую культуру, а над иллюзиями хрЮстиан и прочего рода мировых попов-недоумков,
- что это, мол, из их "топоров" вся мировая культура сварена = сварганена,
- лишь по солдатски посмеиваются...
Прыг на главную ZT-web-страницу.
См. и http://zt1.narod.ru/doc/forum-temy-ot-ZT.doc. Форум-темы от : Зиновий Тененбойм.
Иисус Иосифович Христос. - Матфей 6:34 .. Не заботьтесь о завтрашнем дне, ибо завтрашний сам будет заботиться о своем: довольно для каждого дня своей заботы.
Советская культура 06.02.1988 .. Самым важным в системе А.С. Макаренко оказалась цель —
цель, которую он ставил перед своими воспитанниками:
человеку необходимо дать возможность увидеть свое будущее,
не позволить ему застрять в дне сегодняшнем ..
